Эти невероятные левши. Введение

Эти невероятные левши

Введение

«Можно настаивать, по-настоящему настаивать, даже если мы знаем, что то, что мы делаем – бесполезно, — сказал дон Хуан, улыбаясь. – Но прежде мы должны знать, что наши действия бесполезны, и все же действовать так, как если бы мы не знали».

К.Кастанеда

В последние годы в связи с появлением большого количества литературы, посвященной  психическому развитию детей, резко возрос интерес к тем вопросам, которые еще недавно мало волновали взрослых. А если и волновали, то по большей части оставались тайной за семью печатями. Это естественно. Появление информации, позволяющей родителям, педагогам и психологам понять, почему возникают у ребенка те или иные проблемы, почему он не такой «как все», способствует стремлению узнать все больше и больше.  В значительной степени, к сожалению, это не абстрактное любопытство, желание быть более образованным, осведомленным  и культурным. Актуальная потребность в этих поисках определяется насущной необходимостью, связанной с  явным неблагополучием, наблюдающимся в современной детской популяции.

Немало детей уже с момента рождения нуждается в специализированной помощи   со стороны врачей и массажистов. Потом  родители вынуждены обращаться за поддержкой к логопедам, дефектологам и психологам. А воспитатели и учителя бессильно опускают руки, откровенно  признаваясь, что без специального дополнительного сопровождения ребенка, они не могут обучать его полноценно.

И надо без лишних эмоций признать их правоту: значительное число современных детей действительно демонстрирует объективно существующие признаки недостаточности, отставания и\или искажений психического развития, что   закономерно приводит к проблематичности социальной и учебной адаптации, требующей направленной специфической коррекции. Педагоги в детском саду и школе не могут и не должны этим заниматься, поскольку у них совсем иные задачи и обязанности.  И, хотя многие из них сегодня внедряют в учебный процесс современные коррекционные и абилитационные (развивающие, формирующие) технологии,  строго говоря, делают они это «сверх программы», только за счет своих собственных сил, нервов и времени. За что, безусловно, заслуживают величайшей благодарности, а подчас и восхищения. Они, по сути, выполняют сверхзадачу, которую формулируют сами для себя не только (и не столько) из великодушия, сколько из осознания своей профессиональной ответственности. Ведь иначе во многих случаях они попросту не смогут добиться полноценного (хотя бы отчасти) усвоения своего предмета.

В общем, имеет место все та же привычная для нашей страны  подмена понятий и обязанностей. Ребенку зачастую помогает не тот, кто по роду своей профессии умеет и должен этим заниматься —  квалифицированные в своей области специалисты, а тот, кто хочет ему помочь. Чему способствует и то, что многие родители свои требования, тревоги  и претензии предъявляют именно педагогам, а не себе и тем специалистам (психологам, дефектологам, врачам и т.д.), которые по роду своей деятельности призваны оказать  ребенку адекватную поддержку и коррекцию.

У этой ситуации есть своя историческая и психологическая подоплека. Всегда проще и комфортнее обойтись «домашними» средствами, чем признать необходимость кардинального вмешательства специалиста и (самое главное!) реализовать его. Если мы практикуем это даже в случаях зубной боли, то, что уж говорить о проблемах, связанных с нашей психикой.

Безусловно, есть и другая сторона медали, когда родителям ребенка, очевидно нуждающегося в специализированной помощи и коррекции, настоятельно рекомендуют «просто нанять репетиторов, которые подтянут его по…..».

Иногда так оно и есть, но, к великому сожалению, сегодня ситуация такова, что любое репетиторство бессильно, поскольку проблемы развития детей лежат не в плоскости их лени или пропусков учебных тем. Большинство из них действительно уже с момента рождения демонстрируют те или иные особенности и отклонения психического развития и нуждаются в соответствующем профессиональном сопровождении.

Обеспечить  таковое ребенку, его родителям и педагогам – прерогатива   специально подготовленных специалистов: психологов, нейропсихологов, логопедов, врачей, психотерапевтов и т.п. К сожалению,  не всегда эта помощь адекватна и своевременна. Но ведь не секрет, что и хороший хирург (парикмахер, строитель, переводчик, программист и т.д.) встречается нам не на каждом шагу: таков закон  частоты встречаемости мастерства в любой профессии.

Порой приходиться преодолевать гигантские лабиринты, прежде чем обнаруживается именно тот выход, который открывает ребенку и его окружению путь к нормализации (пусть даже относительной) тревожной ситуации.

Поиск и выбор родителями и педагогами такого эффективного пути – задача действительно не из легких: ведь априори трудно определить  и профессиональный уровень специалиста, и адекватность именно того подхода, который он предлагает, проблемам конкретного ребенка. Разнообразие точек зрения и рекомендаций (иногда прямо противоречащих друг другу) может кого угодно поставить в тупик.

Между тем  именно продуктивный альянс, истинно партнерское взаимодействие разных специалистов  с ближайшим окружением ребенка  — залог оптимального результата. Для всех сторон он важен не только потому, что получить уникальную информацию о проблемах ребенка можно только рассмотрев их  в объеме: и с точки зрения профессионалов, и с точки зрения мамы (воспитателя, педагога и т.д.). Главное заключается в том, что  специальная коррекция недостаточности психического развития  по определению немыслима вне ее включенности в сложную систему семейных и социальных отношений.

Чем же руководствоваться родителям, выбирая для своего «проблемного» ребенка ту или иную форму психологического или любого иного сопровождения (профилактического, коррекционного или абилитационного)? Думается, что главным ориентиром тут может служить один-единственный критерий. Хороший профессионал всегда на основании своих исследований  изменит их точку зрения на то, что происходит с ребенком.

Это не значит, что она будет им приятна. Наоборот, возможны и даже более вероятны варианты, когда перед взрослыми в полной мере предстанет вся сложность положения, которая, мягко говоря,  не окрыляет. Но преимущество (выигрыш) этой новой точки зрения неоспоримо – родители,  психологи и педагоги начинают видеть ситуацию как более целостную, информационно насыщенную и понимать логику своих дальнейших совместных действий в направлении гармонизации развития ребенка.

Профессионал высокого класса всегда объяснит свое заключение простыми словами, иллюстрируя его конкретными, наглядными примерами, почерпнутыми как из рассказа  родителей, так и из собственных данных, полученных в ходе обследования ребенка. Доказательно продемонстрирует, что его проблемы в обыденной жизни и в школе (детском саду, яслях и т.п.) – две стороны одной и той же медали, которая и является базовой причиной, в которой коренятся основные препятствия к его нормальной адаптации.

И, оказывается, эти препятствия появились не вчера, и не год назад; они постепенно вырастали вместе с ребенком, начиная с периода его внутриутробного развития. И в их формировании принимали участие как разного рода генетические предпосылки, так и изъяны воспитания.

Почему ребенок не может освоить ту или иную учебную программу, конфликтует с окружением, гиперактивен, истощаем, агрессивен и.т.д.? В чем сущностные, ядерные характеристики и механизмы его слабых (и непременно — сильных) сторон? Почему и зачем ему следует провести дополнительные обследования у других специалистов? Наконец, почему  и зачем необходимо ребенку (с  непременным участием и помощью взрослого окружения) заниматься по предложенной  коррекционной (профилактической или абилитационной) программе? Если на приеме у специалиста  получены убедительные ответы на эти вопросы, и  возник новый образ проблемной ситуации, иной ее ракурс (ретроспективный и перспективный) – значит, найдено то, что сегодня необходимо  ребенку.

Психологическая дизадаптация* (не путать с дезадаптацией!) детей стала действительно не самой радостной, но весьма характерной приметой нашего времени. Странности  поведения, неумение общаться, трудности в обучении, наконец, очевидное отставание или искажение в развитии различных психических функций – обсуждение этих проблем давно перестало быть прерогативой специалистов. Всеобщая компетентность в области психологии,  в частности, психического развития (наравне с политикой и искусством) стала признаком эрудированности и хорошего тона.

Такие термины, как «дефицит внимания и гиперактивность», «задержка психо-моторного и речевого развития», «дисграфия и дизлексия», «эмоциональная неадекватность» и другие диагнозы прочно вошли в повседневный обыденный лексикон. Примерно так же звучит: « Так он левша!? Тогда все понятно». А ведь все эти понятия суть констатация факта, а не объясняющая модель. Но используются они часто именно как исчерпывающее объяснение. Например, ребенок не может адаптироваться к школьным правилам, вскакивает на уроках, очень отвлекаем и т.д. Объясняется это тем, что у него «синдром дефицита внимания и гиперактивность». С левшами вообще, как известно, «все понятно». А что, собственно, понятно?

Перечисленное – лишь видимая часть айсберга, образующего феномен «отклоняющееся развитие». Оно, как и любой другой феномен человеческого бытия, имеет сложнейшую структуру  взаимопереплетающихся, интимно взаимодействующих друг с другом отрицательных и положительных сторон. Поэтому все существенно сложнее, и в то же время – менее фатально, чем та информация, которая заложена в любом специальном диагнозе или узкопрофессиональной констатации.

Подготовка настоящей книги во многом определялась именно недоумением по поводу  такого фамильярного (и одновременно полного тревожных ожиданий) обращения с крайне сложной, динамичной и многогранной картиной, каковой  является «психическое развитие ребенка». Здесь нет и не может быть однозначных, раз и навсегда данных ответов и решений. Есть долгий, кропотливый, подчас извилистый путь к истине, требующий многократного возвращения к, казалось бы,  давно пройденным пунктам  и терпения в  преодолении наиболее «туманных» участков.

Веками  ведутся и будут вестись бурные дискуссии о закономерностях психического развития вообще. Представители разных научных дисциплин предлагают свои трактовки, подходы и гипотезы относительно феноменов, механизмов и этапов онтогенеза (греч. ontos – существующее, genete – происхождение, род; т.е. история развития индивида) человека. А уж то, что выходит за рамки «нормы реакции», то есть общенормативного, стандартного (будь то выдающиеся способности ребенка или, напротив, негативные отклонения в развитии), тем более становится точкой пересечения, а иногда и столкновения  множества разнообразных и разнонаправленных профессиональных точек зрения.

Как известно, мысль – материальна и это — не метафора. Высказываемые нами мысли, независимо от того, прозвучали они вслух или про себя, имеют «обыкновение» брать на себя весьма недвусмысленное, императивное руководство нашим поведением. Незаметно для себя мы начинаем жить и действовать именно так, как только что себе рассказали. В психологии это определяется как «самоосуществляющееся ожидание».   Великий ученый Г.Г. Гадамер, один из основоположников герменевтики – науки о понимании смысла, сказал: « Стоящий за высказыванием вопрос – вот то единственное, что придает ему смысл….Высказать что-то – значит дать ответ.». В контексте настоящего обсуждения эта гениальная мысль весьма актуальна.

Как только мы удовлетворяемся однозначным определением, данным состоянию ребенка, и перестаем задавать себе вопросы о том, какие факторы и механизмы скрываются  за этим «фасадом», мы обречены на восприятие его проблем как бы фрагментами. Еще печальнее, когда эта фрагментарность усугубляется игнорированием или незнанием (а может быть, нежеланием знать) каких-то именно для данного ребенка специфических черт.

Ведь то, что (и как) мы воспринимаем, является основополагающим руководством к нашим размышлениям, выводам и действиям. Иллюстрируя сказанное, рассмотрим элементарный  пример, в котором один и тот же объект, увиденный в разных ракурсах, будет проинтерпретирован как два, причем практически никак друг с другом не сходных.

Представьте себе огромное ветвистое дерево. А теперь забудьте, что вы знаете, что такое «дерево».

Если смотреть на «это» сверху с большой высоты (например, из самолета) вы увидите только большой массив чего – то зеленого («фасад»). Может быть, вам удастся рассмотреть различия в форме или окраске. И это все: ведь вам видна только крона. Сверху не видны ни ветви, ни отдельные листья, ни тем более ствол.

Если же вы посмотрите на «это» снизу, окажется, что «оно» растет  из земли, от ствола расходятся в разные стороны ветви, каждая из которых порождает множество более мелких, на них …и т.д. Иными словами перед нами предстанет целостный образ разнородных, но однозначно взаимосвязанных частей.

Особенно часто «самоосуществляющиеся ожидания» подтверждаются, когда диагноз изо дня в день повторяется и повторяется загипнотизированным его звучанием ближайшим окружением ребенка. Сами того не осознавая и не желая, взрослые при этом  предопределяют свое поведение и отношение к ребенку. Естественно, что следствием является ответная реакция ребенка на «ожидания» взрослых.

Наиболее яркими примерами служат здесь плохо говорящие дети. Повторяя ежедневно его «диагноз» (он же – как это ни парадоксально —  оправдание), родители непроизвольно,  не желая и не осознавая того, начинают меньше с ним разговаривать и, естественно, не ждут от него ничего, кроме отдельных жестов или лепета. Ясно, что в такой ситуации речь ребенка (не востребованная извне) и не стремится к своему внешнему выражению – ведь его и так поняли, он получил то, что хотел. Зачем же тогда хотя бы пытаться что-то сказать?

Аналогично –  с жалобами на неловкость, нежелание рисовать, агрессивность и т.п. Наиболее частые реплики родителей: «Нам сказали, что у него задержка психо-моторного развития (невроз, гипертензионный синдром и т.д.). Всю его жизнь, чуть ли не с рождения делали массаж, давали лекарства, а проблемы все еще остаются.  Что же я буду его мучить?! О каком воспитании Вы говорите?! Ведь он начинает плакать, а то и вовсе впадает в агрессию. Мне легче самой все сделать».

Опыт показывает, что в  отношении взрослых к проблемам ребенка практически всегда присутствуют, как минимум, три чисто логические ошибки.

Перваядиагноз (любой, даже самый неблагоприятный) – не приговор, который обжалованию не подлежит. Это, во-первых, констатация наличия у ребенка того или иного дефицита, причины и механизмы которого необходимо выявить и всесторонне проанализировать, а во-вторых, руководство к активному противодействию влиянию указанного дефицита на актуальное развитие и всю последующую судьбу ребенка.

Поэтому нечего над ним (диагнозом) думать, плакать и повторять его формулировку ежечасно, как «Отче наш». Грамотнее и эффективнее будет потратить это время на поиски специалистов, которые подскажут и помогут найти выход из данного положения. То есть — способны ответить на вопросы о первопричинах и последствиях имеющейся недостаточности и, соответственно, подобрать такую коррекционную, профилактическую или развивающую программу, которая подходит именно данному типу развития.

Основные заповеди (они же – многократно подтвержденные истины) при этом очевидны. Мы никогда полноценно не поможем ребенку, если не увидим всю картину его типа развития целиком. Конечно, это идеал, но стремиться к нему необходимо; тем более, что современные методы исследования предоставляют все большие перспективы на этом пути. С другой стороны, не существует такого патологического или препатологического состояния, при котором ребенку не был бы отпущен природой определенный потенциал для развития. Да, он очень отличается у разных детей, но использовать его необходимо полностью, не останавливаясь на достигнутом, сиюминутно удовлетворяющем  вас.

Это вы удовлетворены, а не программа развития ребенка. Сегодня вам всем хорошо. Если, конечно, не учитывать всего, на что вы закрываете глаза или видите, но гоните от себя плохие предчувствия. Но ему-то придется взрослеть дальше, перед ним встанут все новые и новые задачи адаптации к этому миру.

Вторая ошибка заключается в «псевдодемократическом» отношении к желаниям ребенка. Прежде всего, в уверенности в том, что для него актуально слово «должен».  Отнюдь! У любого ребенка, особенно демонстрирующего особенности и отклонения в развитии, в наличии имеется и главенствует лишь глагол «хочу».  Он не должен заговорить, научиться пользоваться туалетом, читать и т.д. Во всяком случае,  до тех пор, пока может достаточно комфортно себя чувствовать без всех этих хлопот.  Он должен захотеть заговорить и многое другое сделать.

А желание это может у него появиться только в ответ на требования, запрос со стороны взрослых и элементарное копирование их поведения (движений, речи, поступков, скандалов и т.д.). Вспомните, дети-Маугли продолжали ходить на четвереньках вплоть до того возраста, когда их находили люди; они подражали и учились у того, кто их окружал.

Вспомните и то, как часто, будучи уже взрослыми людьми, мы с благодарностью вспоминаем тех, кто «через не хочу», упорно продолжал водить нас в бассейн, музеи, на занятия музыкой, танцами, английским языком; искать ответы на свои вопросы в классической литературе и тяжеловесных словарях, а не удовлетворяться точкой зрения друзей по классу и героев боевиков.

Третья ошибка состоит в том, что в процессе общения с ребенком амплитуда маятника родительской любви приобретает абсолютно неоправданный характер: от требований к нему как к взрослому до отношения как к младенцу. Особенно ярко это выступает в случаях «двое-троевластия» (мама, папа, бабушка, воспитатель и т.д.). Между тем этот маятник должен колебаться в некоторых медианных значениях, которые необходимо жестко соотносить с возрастом и характером ребенка. Границы «да», «нет» и «выбери сам» должны быть незыблемыми. А все дискуссии взрослых никак не отражаться на общей стратегии взаимоотношений с ребенком.

Иначе в его бедной головке, в его «картине мира» и себя в этом мире  образуется хаос, с которым он не может справиться. Ведь для него абсолютно неочевидны, более того непонятны, необъяснимы   наши резоны и побуждения, причины, по которым требования извне столь стремительно  меняются. До поры до времени он видит себя только в зеркале нашего отношения к нему: объятий и поцелуев, претензий и наказаний, поощрений и восторгов.

Настоящая книга адресована не только специалистам – психологам и педагогам, но и ближайшему окружению ребенка. Концентрация фокуса внимания на обсуждении именно детей с наличием фактора левшества предопределена тем, что  этот феномен, как правило, воспринимается как необычный и вызывает наибольшее число вопросов. С другой стороны, такие дети действительно могут демонстрировать достаточно экзотическую картину своего развития. Именно поэтому в заглавие вынесено несколько выспренное: «Эти невероятные левши».

Они действительно удивительны и необыкновенны. Они задают ученым загадки и не очень охотно раскрывают  свои тайны.  Потому заслуживают того, чтобы быть еще и еще раз героями психологической литературы. Думается, что и для профессионалов, и для родителей полезно вновь пристально рассмотреть и обсудить их проблемы, чтобы  еще раз обдумать — что же стоит за  таким знакомым и таким непонятным словом «левша»?

Наверное,  не будет преувеличением сказать, что загадка левшества — одна из интенсивно обсуждаемых и по-прежнему таинственных проблем в науках о человеке. Именно загадка, подчеркнем это. Потому как, несмотря на многолетние исследования в этой области человеческого бытия, число неразрешенных вопросов здесь на порядок превышает уже полученные ответы. Причем, новые находки и открытия порождают все новые и новые вопросы. И так без конца.

Иногда кажется, что наконец-то найдено верное решение, но появляются новые факты, открываются новые феномены и приходится в который раз переосмысливать всю совокупность полученной информации. Строить новые гипотезы, экспериментально их проверять, подтверждая, а подчас – опровергая, собственные догадки. И в итоге – прийти к тому же оптимистическому выводу, к которому пришел всемирно известный исследователь сна М. Жуве: « Мы по-прежнему ничего не знаем о природе сна, только не знаем на более высоком научном уровне».

Мы все больше узнаем о природе левшества, но эта проблема по-прежнему притягивает к себе исследователей различных направлений. Это вполне понятно, непонятно другое – почему этих исследований так, в сущности, немного.  Во-первых, «левшество» определенной части людей всегда, во все века привлекало внимание тех, кто этим качеством не обладает. Во-вторых, особенности этой части человечества настолько демонстративны, а подчас и невероятны, что просто «напрашиваются» под микроскоп междисциплинарного научного исследования.

Перед тем, как ребенок входит в кабинет нейропсихолога, родителям или педагогам, сопровождающим его, предлагают заполнить карту, где, среди прочего, их просят сформулировать свои жалобы, причины, которые побудили обратиться за специальной консультацией. Не будет преувеличением сказать, что почти в половине случаев в этой графе написано: «леворукость». Все! Оказывается, леворукость (или «левшество», «скрытое левшество» и т.п.) и есть основная причина, по которой ребенку необходима консультация и помощь психолога. Далее драматургия разговора развивается примерно так:

Психолог (П): «Что Вас волнует?»

Родители (Р): “ Он – левша?”

П: “ Пока не знаю. А Вас что-то волнует в его поведении, развитии? Что именно?”

Р: “ Мне сказали, что он левша, я хотела бы это уточнить?”

П: “ Это понятно, но все-таки начнем с того, что конкретно тревожит или удивляет  Вас в Вашем ребенке?”

Р: “ Да, конечно! Но как же все-таки с его левшеством? Вообще-то он все делает правой рукой, но мне сказали, что он скрытый левша?”

Понятно, что дальнейшее обследование ребенка все расставляет по местам. Но то завораживающее действие, которое оказывает слово “левша”, просто поражает. Этот гипноз может сравниться только с употреблением таинственных шаманских напевов: каков их смысл – непонятно никому, но захватывает до самых глубин.

Эта книга написана как диалог с родителями, психологами и педагогами, которые часто являются собеседниками нейропсихолога при обсуждении проблем детей-левшей. Именно их озабоченность особенностями развития ребенка инициирует обращение  за помощью к различным специалистам. Поэтому и представляется важным в форме такого «заочного» общения попытаться обобщить наиболее часто встречающиеся вопросы и показать пути выхода из,  казалось бы,  тупиковых ситуаций.

Несмотря на то, что в последние годы проблема леворукости у детей достаточно часто становится темой различных публикаций, обсуждение многих особенностей этого феномена остается «за кадром». Это объяснимо: в рамках различных дисциплин феномен левшества обсуждается с определенных, существенных именно для данной специальности, позиций.  Можно выделить две основные тенденции, бытующих в этой области знания.

Первая заключается в том, что ударение в ходе анализа  делается на двух вопросах: «Каковы трудности ребенка-левши?» и « Как преодолеть эти трудности?».

Вторая (отличающая нейропсихологический подход) состоит в том, что ключевыми, ядерными вопросами  становятся: « Что такое феномен левшества вообще? Существует ли специфика его мозговой организации?», «Каковы базовые нейропсихологические механизмы возникновения особенностей психического развития детей-левшей?». «Как установить наличие этого феномена у ребенка и квалифицировать его: ведь бывает левшество естественное (генетическое) и патологическое, компенсаторное, амбидекстрия? Обнаруживается ли в развитии ребенка влияние фактора семейного левшества, если сам он правша и.т.д.?», «Является ли леворукость однозначным маркером, свидетельствующем о левшестве»?»,

Уже из различия в  постановке вопросов очевидно, что направленность рассуждения в  каждом случае, а, соответственно, и поиск ответов будет качественно отличным. Нейропсихология отвечает на поставленные перед ней вопросы следующим образом.

Естественное, генетически заданное левшество является отражением специфической,  уникальной в своем роде функциональной организации нервной системы (прежде всего-головного мозга) человека. Подчеркнем определение «естественное», поскольку феномена левшества  как единого, однородного явления в природе не существует. В реальности есть несколько его видов, принципиально отличных по своему происхождению, а, следовательно, по всем базовым нейропсихологическим характеристикам.

Поэтому обсуждать  структуру, проявления и все многообразие спецфических проблем, связанных с этим феноменом можно только после четкого определения того, о каком «левшестве» идет речь; и идет ли вообще речь о левшестве или о временном предпочтении левой руки.  Только так можно грамотно и корректно  спрограммировать дифференциально-диагностическую, коррекционную, профилактическую и абилитационную (развивающую) работу с ребенком.

Понятия «леворукость» и «левшество», следовательно, синонимами (во всяком случае — в нейропсихологии) не являются.

Леворукость – это термин, отражающий предпочтение, активное использование левой руки, т.е. внешнее проявление того, что по каким-то причинам правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) главную, ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека.

Левшество – проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации нервной системы (в первую очередь — головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей, если это левшество – истинное, генетически заданное.

Эти два принципиальных типа и способа мозговой организации психической деятельности человека, сформировавшиеся в эволюции, будут подробно обсуждаться в в специальных разделах книги.   Здесь же важно акцентировать то обстоятельство, что тип мозговой организации (соответственно, правшество и левшество) и предпочтение той или иной руки (соответственно, право- или леворукость) не всегда совпадают.

Очень часто, особенно в современной детской популяции, что также будет подробно обсуждаться далее, леворукость оказывается временным, латентным признаком. Он отражает всего лишь факт задержки формирования у ребенка межполушарных взаимоотношений и закрепления специализации, доминантности  левого полушария мозга (правой руки) относительно всех динамических, поступательно разворачивающихся во времени  двигательных функций (еда, пользование бытовыми приборами, рисунок, письмо и т.п.).  По мере наращивания функционального потенциала левого полушария в таких случаях происходит «волшебное превращение» левши в правшу.

И последнее, о чем хотелось бы здесь сказать, это вопрос о «скрытом левшестве». Такового в природе не существует! Если Вам в процессе исследования Вашего ребенка говорят о его скрытом левшестве, можете смело задать вопрос: «От кого его левшество скрыто?». Поскольку ответа Вы наверняка не дождетесь, или он будет маловразумителен и неимоверно наукообразен, можете смело благодарить за уделенное Вам время и отправляться на поиски другого, более квалифицированного специалиста.

Нейропсихологическая коррекция и абилитация детей с наличием фактора левшества не является чем-то абсолютно специфичным. Прочитав представленный материал и усвоив идеологию нейропсихологической коррекции и абилитации, изложенную в следующих главах, вы убедитесь, что эта идеология универсальна; важно только правильно квалифицировать трудности ребенка и подобрать адекватную именно ему программу психолого-педагогического сопровождения.

Ведь и у правшей, и у левшей могут быть несформированными пространственные представления, речевые и двигательные процессы и т.п. Другой вопрос, что у левшат все эти знаки отклоняющегося развития могут иметь более генерализованный, комплексный характер, обусловленный качественным своеобразием мозговой организации их психического развития. Именно поэтому ее основные характеристики необходимо знать, уметь выявить (увидеть) и учитывать. Хотя бы для того, чтобы неординарные, невероятные, необыкновенные свойства этих детей (положительные и отрицательные) были не тормозом адекватного взаимодействия с ними, а его вектором и опорой.

Автор — Семенович Анна

Глава из книги Эти невероятные левши публикуется с согласия издательства Генизис

Семенович Анна

Семенович АннаСеменович Анна

Кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры клинической психологии и психотерапии.

Образование

  • МГУ им. Ломоносова
  • ФПК Российской медицинской академии последипломного образования «Психологические проблемы в детской и подростковой психиатрии»
  • Сертификаты участника международных и российских научных конференций

Профессиональная деятельность

  • Консультирование детей с различными вариантами развития на базе ЦППРиК «Строгино» и «Тверской»
  • Научно-исследовательская работа, подготовка учебных пособий и монографий
  • Выступления в СМИ
  • Проведение ФПК для психологов, логопедов, врачей и педагогов

Учебные дисциплины

  • Нейропсихология
  • Нейропсихология детского возраста
  • Практикум по нейропсихологии детского возраста

Научные интересы

  • Проблема мозговой организации психических процессов человека в норме и патологии
  • Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе
  • Функциональная асимметрия мозга, подкорково-корковое и межполушарное взаимодействие; формирование интегративной работы мозга в онтогенезе
  • Проблема левшества
  • Нейропсихосоматические интеграции человека, их формирование в онтогенезе
  • Нейропсихологическая диагностика, прогнозирование, профилактика, коррекция и абилитация процессов развития

Статьи

  1. Закон «зеркала»: вглядитесь в своего ребенка
  2. Эти невероятные левши. Введение

Книги

  1. Мозговая организация психических процессов у левшей. // М., МГУ, 1991
  2. Эти невероятные левши // М, Генезис, 2004
  3. Введение в нейропсихологию детского возраста // М, Генезис, 2005
  4. Межполушарное взаимодействие: Хрестоматия. // М, Генезис, 2009
  5. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. // М., Генезис, 2007

Закон «зеркала»: вглядитесь в своего ребенка

Закон «зеркала»: вглядитесь в своего ребенка

«Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: « Я есмь я», человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявления рода «человек».

К.Маркс «Капитал»

В наше время стало модным обсуждать проблему «свободы выбора» и настаивать на том, что это одно из величайших завоеваний свободного общества. Все это звучит прогрессивно, красиво и окрыляюще… Лишь одна небольшая оговорка. С нейропсихологических позиций обсуждение этого вопроса корректным является только в отношении людей старше 20 лет.

«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологическим законам «древа жизни» только лишь к 12-15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зрелости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Те отделы, которые являются главным эволюционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его произвольной саморегуляции. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность выбора, и, что немаловажно, – потребность в его существовании.

Но вся совокупность психологических систем, которая заключена в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.) не дана человеку изначально. Вернее дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.

Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-исторического, опосредствованного речью присвоения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми – носителями этих программ.

По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение – этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстановке, именно той ситуации, в которой нам сегодня предстоит участвовать. Не надеваем на пляж туфли на шпильках; применяем макияж, который нам к лицу; постепенно приобретаем то, что называется стилем.

Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно — бесстрастных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и\или вреда достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации.

Очевидно, что роль «зеркала», особенно в детстве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окружение ребенка.

Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных… И есть их носители. Именно общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».

Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12-15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласование между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения; наработанными на их основе собственными приемами произвольной саморегуляции.

Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно, как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодоление его («зло- или доброкачественное») весьма индивидуализировано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования.

Смею утверждать, что варианты принципиально, практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях.

Однако лишь к 18-20 годам это лидирующее функциональное положение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется востребуемостью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным.

Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни – объективно комфортная, стереотипная и безопасная) жизненная программа преимущественного пребывания в семье и школе. То есть, в достаточно однозначно структурированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными сюжетами, ролями и правилами; в том числе – «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низковероятностный мир, в котором может произойти все.

Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сформирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?».

Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно (и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить: ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шкале ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями «плата-выигрыш»?»

А на каком слове следует ставить ударение при прочтении всем нам с детства знакомого вопроса Золотой Рыбки: «Чего тебе надобно, старче?». Ведь принципиально различающихся варианта два: можно акцентировать слово «надобно», а можно – «тебе». Так о чем же с нами говорил А.С.Пушкин?

Во введении мы уже упоминали классическую формулировку Г.Г.Гадамера* относительно смыслообразующей функции вопросов в работе человеческого сознания. Здесь хотелось бы дополнить эту тему исчерпывающим афоризмом (высказанным в приватной беседе) крупнейшего ученого-эволюциониста нашего времени С.Э.Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос».

Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения. И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верном понимании и усвоении ребенком Ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинтересен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторонним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с Вашими.

На этом месте мне слышатся возмущенные протесты с непременными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку позволяется все». Глубокоуважаемые взрослые! Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания.  Любой профессионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «.. позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспитывают словами, там просто делают».

Поэтому мы и начинаем наше обсуждение особенностей онтогенеза детей-левшей (которые в этом плане мало чем отличаются ото всех остальных детей) с закона «взаимного отзеркаливания».

Взаимного, потому что Вы и Ваш ребенок звенья одной системы, все части которой взаимосвязаны между собой. Эта система саморегулирующаяся и самоорганизующаяся, всегда стремящаяся к сохранению определенного равновесия любым путем. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке все системы в целом.

Он смотрится в Вас, а Вы, хотите того или нет, смотритесь в него. А уж нравится каждому из вас увиденное отражение или не очень – вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком, а не желаемом (мечтаемом) варианте. Принципиальная разница между ребенком и Вами только одна, но кардинальная. Он неопытен, наивен и открыт вселенской радости, поэтому верит увиденному как истине в последней инстанции. А Вы…?

Сегодня он младший в семье, любимец и баловень, ходит в детский сад. Конечно, у него есть свои причуды. Что-то он делает с удовольствием, а что-то — не заставишь никакими посулами или «карательными мерами». Надо признать, что Вы и не особенно стремитесь добиться от него выполнения своих требований. Сделал – хорошо, нет – да ладно, сделает завтра (а вообще-то легче сделать это за него). Это все сегодня. А завтра он шагнет в открытый мир, и Вам придется отпустить его руку. От того, насколько успешным и комфортным запечатлеется в его памяти этот шаг, во многом будет зависеть весь его дальнейший путь.

Остановитесь в повседневной суете, всмотритесь в своего ребенка. Взгляните насколько возможно непредвзято, как бы со стороны. Что он умеет? Что получается хорошо, а что ну никак, при всем Вашем старании? Что из его поведения явно выделяется при сравнении с его сверстниками? Как часто Вам приходится защищать его от нападок других, если он находится вне дома?

Вы горды, если рисунком Вашего ребенка восторгаются окружающие, или в свои пять лет он может напеть, а то и наиграть тему симфонии Моцарта. В семье растет талант! И Вы взахлеб рассказываете знакомым о достижениях своего чада; скрупулезно изучаете свою родословную, находя там доказательства унаследованной гениальности.

Ну, а если что-то не так? Вон Маша уже всей группе вслух читает «Винни-Пуха», а Ваш еле-еле складывает буквы в слоги. Соседский мальчик умеет складывать и вычитать в пределах сотни, а Вы все бьетесь над вечной задачей: «У тебя три яблока, я взяла одно…». Вы чувствуете, что Ваши гигантские усилия уходят в песок, а результат — рев, нежелание учиться, атмосфера в доме накаляется, пахнет валерианкой.

Остановитесь! Ведь Вам тоже не нравится делать то, что заведомо не получается, и Вы, как можете, избегаете этого, но по-своему, по-взрослому. Это Ваш ребенок! Все, что он делает или не делает, — от Вас, и Ваш долг протянуть ему руку и помочь стать самым лучшим. Главное, Вы должны понять: что-то сдерживает ребенка. Он ведь не просто так не может освоить алфавит, неловок, задевает за все углы, роняет ложку за завтраком, никак не справляется со шнурками, не неоправданно агрессивен или замкнут.

Все люди — разные. Но прежде, чем стать разными взрослыми, они были детьми, и каждый прошел свой особенный путь — путь развития психики от рождения до зрелости. Любая психическая функция (речь, память, движение, восприятие, мышление, эмоции) рождается, развивается и стареет вместе с нами. Формирование это растянуто во времени. Причем одни функции окончательно созревают уже к 3-4 годам, а другие приобретают завершенный вид лишь к 12-14. Понимание этого обстоятельства является определяющим для верного подхода к анализу психического развития (онтогенеза) ребенка.

Психический онтогенез обладает рядом объективных закономерностей. Но в каждом отдельном случае он принимает индивидуальное очертание. Иллюстрируя это положение, можно представить себе прямую линию — уровень, на котором условно расположены все дети, развивающиеся по среднестатистическим, общепризнанным нормам. Выше этого уровня, соответственно, — дети с опережением данных норм, а ниже — отстающие по тем или иным показателям. Подчеркнем, что все это нормальные, объективно здоровые дети. Но каждый из них развивается по своим индивидуальным законам.

Прекрасно, что в последнее время стало уделяться все больше внимания одаренным детям. Но не менее важно понять медленно развивающихся, изучить причины отставания, помочь им. Если махнуть рукой: «Неумеха, тупица, лентяй», — не надо тогда тратить свои (физические и духовные) силы, можно легко и спокойно убедить себя, что вот, не повезло в жизни с ребенком. А он-то растет и развивается, но его особенность в том, что происходит это несколько медленнее, чем хотелось бы и\или совсем иначе, чем другие.

Если налицо пренебрежение, отвержение или безразличие, высоких результатов, как в спорте, ожидать не приходиться. Общее нормальное состояние таких детей, а также исходная пластичность и восприимчивость их мозга к помощи извне неизбежно приведут к наращиванию потенциала. В ином случае не востребованные вовремя психические функции будут тормозить и искажать весь дальнейший ход психического онтогенеза. Причем очевидно, что неполноценно будут развиваться не только познавательные процессы, базис для которых закладывается на самых ранних (подчас — внутриутробных) этапах развития. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменение в сфере интересов, потребностей и эмоций растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

И не стоит потом удивляться, что ребенок бьет окна и взрывает математический кабинет, если с раннего детства Вы отмахнулись от его явных трудностей в освоении элементарных арифметических знаний. Дефектологи, логопеды и психологи, консультируя детей с задержками речевого и интеллектуального развития; тех, кто с трудом усваивают азбуку, счет, долго не могут научиться читать и писать, демонстрируют неадекватное поведение, почти в каждом случае видят то, что пропустили родители, не заметили воспитатели, не поняли учителя. Иногда это происходит из-за сумасшедшей нашей жизни, кажущейся важности других проблем (а разве может быть что-нибудь важнее судьбы собственного ребенка?…), а иногда — даже от некомпетентности специалистов.

Большую часть таких случаев составляли и продолжают составлять дети-левши. Сегодня эта цифра возросла за счет упоминавшегося уже накопления в детской популяции патологического левшества, обусловленного, прежде всего, резким увеличением различного рода мозговых травм.

Наука достаточно медленно накапливает и анализирует факты. Психическое развитие левшей — одна их актуальнейших и вместе с тем молодых и сравнительно мало разработанных проблем в специальной и возрастной психологии, педагогике и дефектологии. Наиболее планомерно и последовательно эта проблематика рассматривается, как мы уже говорили, в нейропсихологии.

Но сколько времени должно было пройти и еще пройдет, пока новое знание обернется конкретными рекомендациями и будет широко транслировано среди практиков.

До недавнего времени многие детские трудности были просто необъяснимыми, а то, что не понималось — игнорировалось. И дети часто оказывались беспомощными, оставались один на один со своими недетскими проблемами. Ведь их взрослому окружению никто не объяснял, что стоит за явно неблагополучным «фасадом». Как можно и нужно влиять на развитие такого ребенка.

Приведем изо дня в день повторяющийся в любой психологической консультации пример.

Славный, подвижный, очень симпатичный мальчик приходит с бабушкой на консультацию. Жалобы, к сожалению, воспроизводимые и практически неизменные от раза к разу — плохо пишет, неправильно держит ручку и карандаш, делает много ошибок, не может ни на чем долго сосредоточиться. Несколько раз у мальчика наблюдались случаи заикания — в 2 и в 4 года (сейчас ему 6 лет). Многие звуки произносит нечетко, логопед в саду жалуется, что их трудно автоматизировать. Склонен к аллергическим реакциям, часто болеет.

Мальчик легко общается, импонирует его внимательный взгляд, сосредоточенный вид, желание подробно ответить на вопросы. Но сразу напрягается, когда его просят нарисовать или написать что-нибудь. Берет карандаш в правую руку, держит его как-то неестественно, неловко выполняет задание очень медленно и так давит на бумагу, что рвет ее. В этот момент в речи действительно появляется нечто, похожее на заикание. Аналогичные явления проявляются и в тот момент, когда мальчик стремится рассказать психологу о своем «триумфальном» выступлении на новогоднем балу (т.е. в эмоционально-насыщенной ситуации).

Просим взять карандаш в левую руку под ироничное замечание бабушки, что он никогда этой рукой ничего не делал.

Однако мальчик без сопротивления берет карандаш левой рукой, рисует довольно легко и не так напряженно, да и держит его правильнее; ему явно так удобнее. Правда, линии проводятся не очень уверенно, написание букв не столь определенно, но выполняется все мягче, спокойнее. Подробно расспрашивая бабушку, узнаем: да, действительно, в год, когда мальчик начал брать ложку, чашку и игрушки, он делал это левой рукой. Но ему ненавязчиво всякий раз напоминали, что лучше все делать правой рукой, пару раз перекладывали предметы из левой руки в правую. Позже эта проблема вообще не возникала.

Так казалось родителям. Они просто не знали, что это невинное, на первый взгляд, вмешательство (переучивание) в естественный ход развития ребенка уже начало вредоносно (заикание!) сказываться на нем. Взрослые не замечали, как трудно ребенку в критические периоды онтогенеза усваивать новые формы и виды деятельности, а он реагировал логоневрозом.

Это один из бесчисленных примеров маленькой «онтогенетической катастрофы», достаточно долго воспринимаемый взрослыми как незначительный сбой. Так трудно дается малышу то, что взрослым кажется несущественным. Ведь использование при различных видах деятельности левой и правой руки — не прихоть человека, не желание его или окружающих. Это, прежде всего, отражение мозговой организации психической деятельности человека, о которой мы подробно будем говорить в следующей главе. В описанном примере у ребенка не сформировалась ведущая рука, он не смог (и не мог) научиться полноценно пользоваться правой рукой, а левая была искусственно заторможена.

Переучивание в том возрасте, когда двигательные процессы являются определяющими в психическом развитии ребенка, привело к торможению не только их самих, но и иных высших психических функций, в частности, самой уязвимой из них — речи.

Этот пример иллюстрирует, что с природными особенностями человека шутить нельзя. Рукость (т.е. преимущественная активность правой или левой руки) является одним из важнейших нейробиологических свойств, весьма индивидуализированных. Ее нельзя изменять по своему усмотрению, так как любое вмешательство, тем более некомпетентное да еще — в самом раннем возрасте, приводит к непредсказуемым последствиям, которые могут проявляться не сразу, а через несколько лет. И бороться с ними будет очень сложно не только специалистам, но, главное, самому ребенку.

Не надо стараться подогнать его под общеизвестные правила: пусть он делает все (кроме письма букв, цифр и т.п.!) той рукой, какой ему удобнее. А самое лучшее — при рисовании, в игре давайте ему карандаши, игрушки в обе руки, развивая и правую, и левую. Начните выполнять излагаемые в следующих главах циклы специальных упражнений, направленных на формирование, коррекцию и оптимизацию подкорково-корковых и межполушарных взаимоотношений ребенка. Дайте возможность его мозгу самому разобраться в спорных аспектах собственной компетентности. Вопросы переучивания могут решаться только совместно с высокопрофессиональным специалистом!

Из того, что уже обсуждено выше, и дальнейшего описания, очевидно, что позиция нейропсихолога в вопросах переучивания несколько отличается от общепринятой — «черно-белой».

Переучивать – так всех поголовно; не переучивать – аналогично, как будто это уставные правила. Сегодня, например, мода на «не переучивать!», а, как известно – «приказ начальника – закон для подчиненных». Вопрос: «Почему же так категорично?» – рассматривается как провинциально-странный и дезавуируется холодным и сухим: «Потому!».

Дети-левши, как никто другой, требуют тщательного наблюдения и особым образом организованного психолого-педагогического сопровождения с безусловным участием родителей.

«Как всякое меньшинство, левши внушают враждебность, подозрительность, впечатление отсутствия всяких человеческих добродетелей и умений. Они чаще становятся психоневротиками, эпилептиками, заиками; обнаруживают трудности при письме и чтении, зеркально пишут, затрудняются в ориентации в пространстве, рисовании; упрямы, непорядочны, гомо- и бисексуальны. Но Леонардо да Винчи и Микеланджело — левши…»

Это высказывание крупнейшего исследователя проблемы левшества и настораживает, и обнадеживает. Но главный вывод, который следует из него сделать: дети-левши требуют постоянного контроля за их здоровьем (в том числе за гормональным и имунным статусом). Необходимость же внимательнейшего сопровождения их психического онтогенеза — основная задача, доказательству которой и посвящена эта книга.

В последнее время, в связи с созданием целой сети детских психологических центров и консультаций, у родителей и педагогов (в том числе — массовых детских садов и школ) появилась возможность получить адекватную поддержку и помощь.

Как правило, проблемы начинают остро проявлять себя именно в тот момент, когда начинается более углубленная подготовка к учебному процессу. Это не значит, что они появляются в этот период. Просто раньше перед ребенком не вставали задачи такой сложности, как овладение письмом, чтением, счетом, необходимость сосредоточенно «высиживать» урок и вообще соответствовать всем правилам ученичества.

Поэтому многие дизонтогенетические знаки оставались завуалированными, не столь очевидными. Особенно в тех семьях, где особенности и не всегда приятное «своеобразие» поведения ребенка стараются не замечать и всеми доступными способами оправдать. А зря. Закон «зеркал» также объективен, как и закон Ньютона. И ребенок не нуждается в оправданиях собственного неумения. Он нуждается в постоянном, кропотливом, непротиворечивом, эмоционально-сдержанном и любовном участии близких, включающем с необходимостью игру-учебу.

Хотелось бы выразить глубокую признательность родителям и педагогам, которые чутко реагируют на самые первые признаки учебной и (шире) социальной дизадаптации ребенка. Бывает ведь и так, что обращение к специалисту оттягивается до последнего; когда ребенка выгоняют из школы или ставят вопрос о его переводе в какое-то специальное учебное заведение.

Ведь на первых этапах отклоняющегося развития (хотя бы в 4-6 лет) большинство проблем (поведенческих, коммуникативных или связанных с конкретными трудностями при письме, чтении, арифметике) достаточно быстро нивелируется. Особенно, когда речь идет о принципиально здоровых детях, которые не требуют направленного лечения у невропатолога или психиатра и до этого периода никак не проявляли какого-то грубого отставания от сверстников. Среди таких детей около 70% составляют левши.

Наличие фактора левшества (полного, парциального или семейного у правши) в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются «группой риска» в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и прочих явлений недостаточности аффективно-волевой сферы.

Отмеченные изменения возникают, провоцируются или усиливаются в результате неквалифицированного переобучения левшей для выполнения действий правой рукой в дошкольном или раннем школьном возрасте.

Не получая адекватной помощи в массовой школе (а ранее в детском саду), где обучение и воспитание ориентировано на правшей, левши становятся пациентами психологических и дефектологических учреждений и даже специальных школ для детей с задержками психического развития или умственной отсталостью.

Проведенная с помощью нейропсихологического анализа квалификация возникающих у маленьких левшей трудностей, позволила разработать адекватный подход к ним, способствовать их более мягкой адаптации к внешнему миру. При соответствующих формирующих занятиях, догнав сверстников, они очень скоро докажут, что их специфические особенности — не только «негатив».

Именно благодаря своему особому психологическому статусу они способны на решение таких проблем, которые правшам не всегда по плечу. Недаром среди левшей много талантливых математиков, творческих личностей, спортсменов; они гораздо лучше правшей справляются с ситуациями, в которых надо приложить максимум интуиции и изобретательности. Но сами такие дети, их родители и педагоги часто оказываются беспомощными перед лицом школьной дезадаптации.

Для помощи им требуется специальный комплекс программ обучения, направленный на развитие различных сторон психической деятельности с учетом специфических особенностей ее мозговой организации у левшей. Подчеркнем еще раз, что в данном случае этим термином объединены, наряду с истинными левшами, правши с левшеством в роду и амбидекстры. Главная задача настоящей работы — подробное описание психологического статуса детей с наличием фактора левшества (в дальнейшем будет употребляться обобщенный термин — «левши»).

Стремление как можно шире на конкретных примерах проиллюстрировать этот феномен определялось не просто желанием, но необходимостью в итоге получить ясное, активное осознание необходимости специального подхода к данному контингенту детей со стороны педагогов и родителей. Многолетний опыт внедрения методов нейропсихологической диагностики и коррекции (профилактики, абилитации), систематизированных в парадигме «метода замещающего онтогенеза»*, показывает что негативные стороны атипии психического развития могут быть вполне благополучно скомпенсированы. Эффективность этого процесса, естественно, возрастает при междисциплинарном взаимодействии нейропсихолога с логопедами, психотерапевтами, школьными психологами и активной включенности родителей.

Но это требует направленного обучения, т. к. при неграмотном внедрении такие методы могут не только не помочь, но принести ребенку вред. Вместе с тем даже из последующей информации каждый заинтересованный взрослый сможет извлечь практическую пользу для оказания поддержки и сопровождения ребенка-левши.

Автор — Семенович Анна

Глава из книги Эти невероятные левши публикуется с согласия издательства Генизис

Уроки психологии в средней школе (7-8 классы)

Уроки психологии в средней школе (7-8 классы)Уроки психологии в средней школе (7-8 классы)

Книга является продолжением авторской серии «Тропинка к своему Я». В ней представлена программа психологической работы с учащимися 7-8 классов.

Автор предлагает сценарии уроков психологии, включающие в себя наиболее актуальные для подросткового возраста темы. Основная цель занятий — помочь подросткам осознать свои особенности, научиться решать проблемы, обрести уверенность в собственных силах, преодолеть подростковый кризис.

Книга адресована психологам и учителям, кроме того, она может быть интересна студентам психологических и педагогических факультетов вузов.

Введение

Кто они: уже взрослые или еще дети? Иногда они так требовательны и рассудительны, что теряешься, не знаешь, как им отвечать. А иногда так доверчивы и наивны, что хочется прижать к себе и погладить по головке.

Главное, что они сами  не знают,  кто они, что могут и чего на самом деле хотят. Не знают, как справляться со своей сексуальностью и что делать, чтобы привлечь внимание: может быть, громко хохотать или говорить грубости, а может быть, закурить гордо при всех. А может, начать целоваться посреди коридора? Им очень хочется общаться, но они не всегда  знают, как понять других. Но нет, не это главное! Главное – как понять себя, себя нового, пробующего свою взрослость…

Им трудно с собой. Порой они чувствуют, что не справляются, но теперь они взрослые, и поэтому никогда не попросят о помощи. А если предложишь — отвергнут. Ведь взрослые должны справляться сами.

И тогда внутренний хаос начинает прорываться наружу. Вы  проводили уроки у семиклассников? Тогда вы, конечно, вспомните, как порой бывало трудно собрать их внимание, как они «вдруг» начинали хохотать или демонстративно игнорировать ваши требования. А после уроков они словно «срывались с цепи»: кого-то тискали, кого-то зажимали в угол. А как-то, помните, один из них принес в школу бутылочку с коньяком.

По-видимому, пришло время давать советы и помогать ребятам уже как-то по-другому: не прямо «в лоб», а исподволь, незаметно. А еще лучше, чтобы эти советы они изобретали сами себе. Мы же только создадим условия для этого. Как? Продолжив вести с подростками групповые занятия, предлагая важные для них темы, в ходе обсуждения которых они будут открывать какие-то новые грани своего «Я». Через игровые задания, давая им возможность узнать мнение окружающих о себе, сравнить себя с ними, почувствовать свою близость. Но главное, на этих занятиях подростки смогут позволить себе не согласиться друг с другом, высказать свое непохожее на других мнение по тому или иному вопросу. Это еще раз утвердит их в собственной ценности, в ценности каждого ученика в классе, позволит им сказать: «Меня поняли. И я хочу учиться понимать других».

Оглавление

Часть I. Специфика подросткового возраста

  • Глава 1. Почему общение со сверстниками так важно для подростка
  • Глава 2 . Как развивается самосознание подростков

ЧАСТЬ 2. Уроки психологии в средней школе

Седьмой класс

  • Тема 1. Эмоциональная сфера человека
  • Тема 2. Социальное восприятие: как узнавать другого человека
  • Тема 3. Межличностная привлекательность: любовь, дружба

Восьмой класс

  • Тема 1. Я-концепция и ее ключевые компоненты
  • Тема 2. Основные состояния человека: Ребенок, Взрослый, Родитель
  • Тема 3. Эмоциональный мир человека
  • Тема 4. Мотивационная сфера личности

Глава из книги в нашем журнале

(публикуется с согласия издательства)

  1. Почему общение со сверстниками так важно для подростка

Купить книгу в Интернет-магазине Генезис

Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (7-8 классы) – 2-е изд., стер. – М.: Генезис, 2007. — 167 с.

Автор — Хухлаева Ольга