Что такое психологическая готовность к школе?

Что такое психологическая готовность к школе?

Давайте подумаем, из чего складывается школьная жизнь ребенка? Что дети обычно делают в школе? Глупый вопрос, скажите Вы, ну конечно учатся. Ну, хорошо, а что нужно для учебы? Ну, голова нужна, ответите Вы, надо чтобы соображал ребенок хорошо, умел читать и считать. Этого достаточно? Ну, нет, наверное, надо, чтобы рука была хорошо развита, ведь писать надо много. Отлично, значит, если ребенок хорошо читает, хорошо считает, буквы печатные красиво пишет — означает ли это, что он будет успешен в школе, будет уверенно себя чувствовать на месте ученика? Ну, нет, ответите Вы, вспоминая свое детство, надо еще иметь мужество высидеть целый урок за партой и умение молчать, чтобы не сказать учителю лишнего. Да и еще, добавите Вы, надо уметь дружить и защищать себя. Дружить, чтобы уж совсем тоскливо в школе не было, а защищать, чтобы всякие хулиганы не обижали.

Таким образом, мы с Вами выделили основные составляющие готовности к школьному обучению. Первое это интеллект. К концу дошкольного возраста ребенок должен знать и узнавать буквы, читать несложные слова, считать по порядку до ста (хотя бы до двадцати), делать несложные вычисления в пределах десяти, уметь написать свое имя и фамилию. Однако, если ребенок семи лет этого всего не умеет, это не означает, что он будет неуспешен в школе. Если у вас нет подозрений на какие-то серьезные проблемы, скорее всего он быстро освоит это все в течение первого года учебы в школе.

Вторая составляющая это моторика. Насколько ребенок хорошо и уверенно держит ручку или карандаш. Для Вас будут хорошим ориентиром его умение обводить и закрашивать не заезжая за линии.

Третья составляющая, это произвольность. То есть умение выполнять задание взрослого (учителя), а не заниматься своими, более интересными делами.

Четвертая составляющая, принятие позиции взрослого. То есть понимание что учитель, это учитель его надо слушаться и выполнять то, что он говорит. Знаете, более младшим детям характерна детская непосредственность, они могут сказать взрослому человеку, все, что они о нем думают, так вот к началу обучения в школе, это должно пройти. Иначе это здорово будет мешать учиться в школе.

Пятая составляющая, это мотивация. Согласитесь, делать что-либо без желания, совсем грустно и тоскливо. Обычно, у детей, в этом возрасте, достаточно высокое стремление получать знания, они много спрашивают у взрослых, всем интересуются, любят рассматривать книжки и слушать когда им читают. Однако желание ребенка идти в школу, может быть продиктовано стремлением быть взрослым, а учеба воспринимается как какое-то важное дело. Или желанием общаться с другими детьми, если ребенок, не ходил в детский сад.

Шестая составляющая, это развитие коммуникативных способностей. Несмотря на то, что ребенок идет в школу за знаниями, общение со сверстниками занимает достаточно большое время, и если оно не складывается, ребенок может чувствовать стойкий дискомфорт от посещения учебного заведения. Если же в школе появляются друзья, то отдых во время перемены проходит более эффективно.

Седьмая составляющая, это развитие физиологии ребенка, то есть его здоровье. Об этом пункте родители часто забывают, однако, организм ребенка должен выдержать большие нагрузки на зрение на внимание на позвоночник и так далее. И если вы отдаете ребенка раньше времени, будьте готовы к тому, что ему, в течение одиннадцати лет, будет тяжело справляться с нагрузками, рассчитанными на более старших детей.

Чем Вам может помочь психолог?

Диагностика готовности к школьному обучению включает в себя три этапа. Диагностика общего развития интеллекта. Ваш ребенок, может не уметь писать и читать, но это не всегда говорит об уровне развитии интеллекта. Диагностика развития произвольности. Диагностика развития школьной мотивации. Моторика диагностируется в ходе выполнения заданий по эти трем направлениям. Принятие позиции взрослого становится видно в ходе работы психолога с ребенком.

Далее мы беседуем с Вами. В ходе беседы, Вы мне рассказываете, о здоровье ребенка и его умение общаться с детьми. На основе полученных данных, я Вам даю свои рекомендации. Я расскажу Вам, какие сферы развиты хорошо у ребенка, а какие отстают и что можно сделать, чтобы их подтянуть. Стоит ли спешить идти в школу в этом году, или можно подождать следующего. Если возраст уже поджимает, я порекомендую Вам занятия и расскажу на что обратить внимание при выборе педагога. Конечно, принимать решение о том, когда Ваш ребенок пойдет в школу, Вы будете самостоятельно.

Диагностика готовности к школе занимает два часа. Первый час непосредственно диагностика ребенка. Второй час беседа с мамой или другим родителем. Стоимость 3000 рублей.

Автор — Смирнова Анна

Уроки психологии в начальной школе

Уроки психологии в начальной школеУроки психологии в начальной школе

В книге представлены сценарии групповых  психологических занятий с учащимися 1-4 классов. Основная цель занятий — помочь младшему школьнику научиться понимать себя, взаимодействовать с ребятами, учителями и родителями, найти свое место в школьной жизни.

В настоящее издание включены новые сценарии занятий. Книга предназначена для психологов, учителям младших классов, студентов психологических и педагогических факультетов вузов.

От издательства

Мы живем в эпоху кризисов и социальных перемен. Тем не менее, в одних и тех же обстоятельствах люди ведут и чувствуют себя по-разному. На некоторых людей жизненные сложности действуют угнетающе, приводят к ухудшению их физического состояния. У других те же проблемы способствуют пробуждению скрытых ресурсов, духовному совершенствованию и успешной самоактуализации — как бы вопреки экстремальным ситуациям. Что же позволяет человеку проявлять жизнестойкость? Что дает ему силы для сохранения здоровья, душевного комфорта, активной созидательной позиции в сложных условиях? Можно ли помогать человеку уже с детства находить опору в себе самом, наращивать ресурсы психологического противостояния негативным факторам реальности и взаимодействия с благотворными сторонами той же реальности? Ребенок беспомощен, но мудрость взрослых дает ему защиту, так как именно окружающие ребенка взрослые способны создать приемлемые условия для его полноценного развития. Основа такого развития — психологическое здоровье, от которого во многом зависит здоровье человека в целом.

Учебные перегрузки, несоответствие между внешними требованиями и психофизическими возможностями учащихся, слабая функциональная готовность к школе, отсутствие учебной мотивации приводят к тому, что школа становится для детей и подростков постоянным источником стресса. Необходимо, чтобы родители, воспитатели и учителя владели элементарным психологическим инструментарием, базовыми сведениями о возрастных психологических проблемах детей. В этом им должна помогать психологическая служба. Однако в отечественной практике теоретические знания в области возрастной психологии и реальный воспитательный и образовательный процесс пока что существуют автономно. Психологическое обеспечение обучения и воспитания, применение программ сохранения психологического здоровья пока не стало неотъемлемой частью учебного и воспитательного процесса, оно осуществляется эпизодически и фрагментарно, а нередко и вовсе отсутствует.

О. В. Хухлаева, доктор педагогических наук, профессор кафедры этнопсихологии и психологических основ поликультурного образования МГППУ, разработала уникальную программу сохранения и формирования психологического здоровья детей.

Книга, которую вы держите в руках, – первая из трех, объединенных названием «Тропинка к своему Я». В них представлены сценарные разработки программы О.В. Хухлаевой для дошкольников, младших школьников и подростков. Психолог, который возьмет за основу публикуемые сценарии, получит возможность последовательно и планомерно работать с детьми с момента их поступления в школу и до старших классов.

Книги также предназначены для воспитателей и учителей: они пополнят свой педагогический арсенал новыми приемами конструктивного общения с детьми и более продуктивной организации учебной и воспитательной работы, научатся распознавать психологические трудности ребенка, пересматривать собственные привычные представления о причинах детской лени, апатии либо агрессии.

Родители получат представление о факторах риска нарушения психологического здоровья у детей, о возможностях объединения их собственных усилий с работой школьных педагогов.

Представленные в ней игры и упражнения разбиты на три возрастные группы: для младших, средних и старших дошкольников, поэтому будет легко выбрать подходящие именно для ваших детей.

Введение

Давайте вспомним день, когда вы сами первый раз пошли в школу. Кто вас туда повел? Как вы были тогда одеты? Какие картинки всплывают в памяти? Букеты цветов, громкая музыка, взволнованные, почему-то бегающие туда-сюда родители. И вы чувствуете себя одновременно и очень гордым, и немного испуганным. А потом вас ставят в строй таких же нарядных детей, уводят в класс, украшенный шариками и красивыми картинками. А дальше… Дальше начинается школьная жизнь. И если начало ее у всех одинаковое, то дальше пути расходятся. Кому-то удастся встать на путь успеха, которому будут сопутствовать радость, приобретение уверенности в себе, стремление созидать и узнавать новое. А кому-то будет трудно учиться, и тогда непременными спутниками станут страх и обида, за ними последует чувство собственной неполноценности, ущербности, нежелание учиться.

Как помочь ребенку найти правильную дорогу в школе? Обычно взрослые сосредоточивают свои усилия только на тренировке детей в различных учебных умениях: чтении, письме, счете. Забывают, что ребенок в школе не только читает, пишет и считает, но чувствует, переживает, размышляет, оценивает себя, друзей, взрослых. И помогать ему надо прежде всего в понимании самого себя и своего места в школьной жизни, во взаимодействии с ребятами и учителем. Помогать в поиске своих ресурсов, утверждении веры в себя и свои возможности, устремлении к преодолению школьных трудностей. И тогда ребенок в школе будет познавать не только внешний мир, но и самого себя. И в этой гармонии его школьный путь будет непременно успешным и радостным.

Чтобы помочь каждому ребенку найти правильную дорогу в школе, можно использовать материалы для групповых занятий, предложенные в настоящей книге. Эти материалы прошли долгий путь, видоизменялись и дополнялись. Последние изменения нам помогли сделать ученики и психологи Ломоносовской школы г. Москвы и УВК № 1687, а также студенты МГППУ. Хочется поблагодарить их, а также выразить признательность всем учащимся, психологам, студентам МП ГУ и МОСУ, взаимодействие с которыми легло в основу первого издания данной книги.

Оглавление

Часть 1 Особенности младшего школьного возраста

Часть 2 Уроки психологии в начальной школе

Первый класс

  • Тема 1 Я — школьник (Занятия 1 — 10)
  • Тема 2 Мои чувства (Занятия 11—25)

Второй класс

  • Тема 1 Вспомним чувства (Занятия 1—4)
  • Тема 2 Чем люди отличаются друг от друга? (Занятия 5—16)
  • Тема 3 Какой Я — Какой Ты? (Занятия 17 — 25)

Третий класс

  • Тема 1 Я — фантазер (Занятия 1—7)
  • Тема 2 Я и моя школа (Занятия 8—12)
  • Тема 3 Я и мои родители (Занятия 13—15)
  • Тема 4 Я и мои друзья (Занятия 16—19)
  • Тема 5 Что такое сотрудничество? (Занятия 20 — 25)

Четвертый класс

  • Тема 1 Кто я? Мои силы, мои возможности (Занятия 1 — 9)
  • Тема 2 Я расту, я изменяюсь (Занятия 10—12)
  • Тема 3 Мое будущее. Каким бы я хотел стать в будущем? (Занятия 13—15)
  • Тема 4 Хочу вырасти интеллигентным человеком что для этого нужно? (Занятия 16 — 19)
  • Тема 5 Хочу вырасти свободным человеком что для этого нужно? (Занятия 20 — 25)

Послесловаие, или Ученики школы «Премьер» об уроках психологии

Глава из книги в нашем журнале

(публикуется с согласия издательства)

  1. Младший школьный возраст

Купить книгу в Интернет-магазине издательства Генезис

Тропинка к своему Я. Уроки психологии в начальной школе (1-4) 2-е изд., испр. и доп. — М.: Генезис, 2008. — 304 с.

Автор — Хухлаева Ольга

Младший школьный возраст

Младший школьный возраст

Начало обучения в школе – один из наиболее значимых моментов в жизни человека. Дети обычно долго39bec16b3a7b608f62dd633d5117362e ждут этого события, ждут одновременно с радостью и волнением.

─                   Ты помнишь, как первый раз пошел в школу? Какие у тебя были чувства?

─                   У меня такие… взволнованные были чувства. Меня там еще до школы учили, как надо цветы давать. Я вместо цветов брал зонт. И я маме давал как учительнице. У меня все не получалось. Я так взволновался, что всю ночь не спал.

─                   Ты всю ночь думал, как цветы подарить?

─                   Да, думал, как я вообще в школу пойду. Я представлял, что там будут большие ребята, больше меня. А учительница, мне казалось, будет строгая. Сильно строгая. С указкой ходит там и за ухо будет всех поднимать.

(С Антоном восьми лет беседовала Чекунова Н.)

В древности начало систематического обучения считалось периодом качественного изменения состояния, своеобразной точкой перехода к новому состоянию. Помимо начала ученичества такими точками являлись рождение, взросление, женитьба (замужество), смерть. Простое сопоставление событий, которые находятся в одном ряду с началом учения, подчеркивает то значение, которое придавалось последнему в традиционной культуре.

Сегодня же, на наш взгляд, многие педагоги и родители недооценивают качественные изменения, происходящие в ребенке в период обучения в начальной школе. Гораздо больше внимания уделяют количественному накоплению знаний и умений детей. Однако именно качественные изменения очень важны для ребенка, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, могут укрепить психологическое здоровье или же нарушить его. И если пробелы в знаниях, можно впоследствии легко восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, с трудом поддаваться коррекции.

Формирование самосознанияхулиганы-б


Наиболее существенные изменения происходят в сфере самосознания младших школьников. Согласно концепции В.С. Мухиной, самосознание – это некое единство, психологическая структура, состоящая из, различных звеньев: имя человека, его физическая сущность; потребность в социальном признании; психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее); социальное пространство личности (права и обязанности); половая идентификация. В младшем школьном возрасте, как правило, наиболее интенсивно развиваются три звена самосознания: потребность в признании, осознание прав и обязанностей, осознание времени. Раскроем условия и динамику их развития.

Начнем с потребности в признании. Ребенок в школе впервые попадает в ситуацию социально оцениваемой деятельности. Он должен соответствовать установленным в обществе для детей данного возраста нормам чтения, письма, счета для детей этого возраста. Он впервые получает возможность объективного сравнения своей деятельности с другими через систему оценок, принятую в школе.

Когда мы вошли в здание школы, Катюша выбежала нам навстречу с криком: «А у меня сегодня три звездочки!» Когда я поинтересовалась, что они означают, Катя с важным видом принялась растолковывать систему оценок, придуманную находчивой учительницей: «Если в тетрадке все чисто и ошибок нет, то это звездочка, если ошибка или помарка — квадратик, если их много — треугольник, ну а если совсем плохо — то палочка». Потом мы отправились в раздевалку. Девочка продолжала посвящать меня в школьную жизнь: «Видишь, девочка в синей куртке — это моя подруга Маша. Она очень красиво пишет. И у нее в тетрадках одни звездочки».

(С Катей семи лет беседовала Еремян Ж.)

Вследствие этого некоторые дети неизбежно впервые осознают свое «невсемогущество». А значит, возрастает зависимость от оценок взрослых, и в первую очередь учителей. Особенно важно, что самосознание и самооценка ребенка впервые получают жесткие основания для своего развития, поскольку появляются четкие критерии успеваемости и поведение в школе. Дети начинают оценивать самих себя с «официальных» позиций.

«Я хороший мальчик. Я не бегаю на перемене, помогаю дежурным убрать класс».

«Я пишу красиво. Я думаю, что я хорошая».

«Я хорошая, потому что очень хорошо читаю, хорошо решаю задачи и пишу их красиво».

У ребенка формируется высокая самооценка, когда его школьная успешность соответствует внешним официальным критериям, то есть когда он получает частые похвалы учителя и родителей.

Мне нравится учиться в школе — меня хвалит Надежда Борисовна, у меня получается лучше других. И когда мама была на собрании, меня тоже хвалили. И мама пришла домой очень счастливая. Моя учительница очень хорошая. Никогда на меня не кричит. Я ее люблю.

(С Антоном семи лет беседовала Мататова П.)

У нас такая хорошая учительница по рисованию, Ольга Ивановна. Она говорит, что у меня лучше всех получается. А на конкурсе рисунков я второе место заняла. Ольга Ивановна меня очень хвалила. Даже маме позвонила и поздравила.

(С Лизой девяти лет беседовала Махрова И.)

Через призму собственного «у меня получается» ребенок выстраивает свое отношение к отдельным урокам и к школе в целом.

В школе мне нравится заниматься математикой. Я быстрее всех в классе решаю примеры. Правда, во втором классе мне не нравилось, но когда я стал ходить на продленку, то быстро научился все-все решать. Мне даже учитель говорит, что стану знаменитым математиком.

(Сергей девяти лет записал, беседовала Морева А.)

─       Тебе нравится учиться?

─       Мне нравится учиться, потому что все получается и учительница хвалит.

( С Настей восьми лет беседовала Морева А.)

Мне не нравится английский, потому что ничего непонятно

( С Ирой девяти лет беседовала Арбузова Н.)

Ребенку очень важно хотя бы в чем-то, в каких-то учебных действиях быть одним из лучших, знать, что он что-то может делать хорошо. Тогда он ощущает себя состоятельным, у него возникает чувство уверенности в своих силах и возможностях.

Но не все дети в школе попадают в ситуацию успеха в силу того, что набор критериев, по которым оцениваются действия детей, ограничен. А длительный неуспех обычно приводит к значительному снижению самооценки детей. Ребенок воспринимает свои школьные неудачи как неумение «быть хорошим».

«Я не люблю себя, потому что плохо учусь»

«Я плохо читаю. Я плохой, но я могу исправиться».

Хотя поначалу у ребенка сохраняется вера, что он сможет стать хорошим в будущем, постепенно эта вера пропадает: «Я — плохой и исправиться не могу».

Но ребенок еще хочет быть хорошим:

«Я плохой мальчик, потому что надоел учительнице и ребятам. Я хоть и самый большой в классе, а ума у меня нет. Я стараюсь исправиться, но мне не удается. Я хочу быть послушным мальчиком»

«Я нехороший. Я не могу стать хорошим, потому что не умею решать задачи».

В ситуации стойкого длительного неуспеха ребенок может не только осознать свою неспособность «стать хорошим», но уже потерять к этому стремление: «Я плохой. Но мне это безразлично».

Депривация потребности в признании может вызвать у младших школьников не только снижение самооценки, но и появление неадекватных защитных реакций. При активном типе поведения защита оборачивается агрессией к одушевленным и неодушевленным предметам, компенсацией в других видах деятельности. При пассивном типе появляются неуверенность в себе, стеснительность, лень, апатия, уход в фантазии или болезни — реальные или симулированные. Иногда ребенок начинает скучать по детскому саду

В воскресенье к нам в гости приехали наши друзья с семилетним внуком Мишей. Я стала расспрашивать его о семье, о том, чем он увлекается. Он очень эмоционально и увлеченно рассказывал мне, что любит играть в компьютерные игры, описал подробно каждую из них, приглашал в гости поиграть вместе. Но когда я спросила, нравится ли ему в школе, он весь сжался и буркнул: «Нет». Я спросила: «А что тебе там не нравится?» «Не нравится и все», — ответил ребенок, еще больше зажимаясь. «А в садике было лучше?» — спросила я. «Да! Там была такая здоровская воспитательница. И мы играли. И она давала нам рисовать то, что мы хотим. Она давала нам сколько угодно бумаги, карандашей, фломастеров, и все такое яркое. Однажды мой рисунок даже на стенку повесила!» — рассказывал он. По мере рассказа Миша все более воодушевлялся, начал улыбаться и снова потянулся ко мне. «Ты, наверное, очень старался, когда рисовал?» — спросила я.«Да не очень. А она повесила и сказала, что очень красиво. На меня все ребята смотрели, некоторые просили подарить им рисунок. Но я подарил его воспитательнице. Она очень обрадовалась» «Тебе бы хотелось вернуться в детский сад?» — «Да!»

( С Мишей семи лет беседовала Трошина Е.)

Кроме того, если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает «ограниченную идентичность» (по Э. Эриксону: «Я есть только то, что я могу делать»). Малейшее снижение результатов учебы приводит к чувству неполноценности, которое может негативно повлиять на актуальную ситуацию ребенка и сформировать неблагоприятный жизненный сценарий.

Я все три года учился на одни «пятерки» и был одним из лучших. Но в прошлой четверти получил сразу две «четверки». Это очень плохо. Я боюсь, что меня разлюбит учительница. И ребята не будут уже так слушаться. И в играх я уже не буду главным. Ведь у меня есть две четверки, значит я уже не самый лучший. Я буду стараться, чтобы в этой четверти у меня были все «пять».

(С Юрой девяти лет беседовала Канахина М.)

Рассмотрим особенности прав и обязанностей младших школьников. У детей появляется сразу множество обязанностей: не опаздывать, сидеть спокойно, не разговаривать, не играть на уроках, не бегать, не кричать, выполнять домашние задания и т.п. Чтобы ребенка считали хорошим, он должен беспрекословно выполнять свои обязанности. При этом о своих правах ребенок осведомлен гораздо меньше.

─       А что ты можешь делать в школе, на что имеешь права, что тебе разрешают?

─       Ага. Что я могу. Нам разрешают не пить воду из-под крана. А еще разрешают помогать ловить первоклассников, чтобы не бегали. Позволяют шутить, приносить игрушки в школу.

(С Аней десяти лет беседовала Олейник М.)

Большинство школьных обязанностей, как правило, направлены на воспитание послушания и на сдерживание естественных потребностей в игре, в движении, в общении. Обязанности, касающиеся отношений между людьми, обычно осознаются значительно меньше. Получается, что обязанности в представлении детей связываются в основном со школой и семьей, а права — с улицей. В последствии это может привести к формированию стойкого негативного отношения к школе в сочетании с потребностью полностью «раскрепощаться» на улице.

Время младшего школьника становится более структурированным, и неизбежно меняется осознание времени. Ребенок, как и в дошкольном возрасте, устремлен в будущее, но оно для него довольно абстрактно и не побуждает к конкретным действиям, не влияет на его поведение. Например, мечты о будущей профессии и т.п., как правило, не подкрепляются никакими усилиями в этом направлении.

Когда я вырасту, у меня будут длинные волосы. Я буду высокая, буду носить костюм и папку с документами. Как моя двоюродная сестра Анжела. Я буду работать юристом и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце; большие картины, золотые люстры, красивые ковры.

(С Дашей семи лет беседовала Волокова О.)

Я когда вырасту, то буду банкиром и буду зарабатывать много денег.

(С Костей восьми лет беседовала Иванова М.)

─       Когда я буду взрослым, у меня будет много машин. Тань, а у тебя есть машина?

─       Нет.

─       Не расстраивайся. Когда я буду взрослым, я заработаю денег и куплю тебе. Какую ты хочешь машину?

(С Димой семи лет беседовала Юдина Т.)

Я беседовала со второклассниками о том, кто кем хочет быть. Дети рассказывали поочередно. Начал Коля.

─       Я хочу быть водителем трамвая

─       Почему?

─       Это интересно возить людей.

─       Как ты себе представляешь водителя трамвая?

─       Он в оранжевой жилетке. Обязательно в форме.

Тут в разговор вмешался Толя:

─       Ты что! Тоже мне водитель. Ты же там в трамвае замерзнешь. И там мало платят.

─       А где платят много?

─       Ну, это смотря какая работа. Если будешь стоматологом, там много. А если водителем трамвая, то он с голоду помрет.

…Дети продолжали рассказывать. Наконец, когда до Толика дошла очередь, он рассказал:

─       Я буду бензозаправщиком.

─       Почему?

─       Ты ничего не делаешь и получаешь большие деньги.

─       Ты думаешь, что это легко?

─       Конечно. Да там делать нечего. Стоишь и бензин заливаешь. Это же не то, что глупый водитель трамвая.

В разговор вступил Коля:

─       Ну, ты че меня оскорбляешь? А у тебя бензин вдруг прольется и взорвется. А ты убежать не успеешь. Ха-ха-ха!

(С детьми семи лет беседовала Юшваева И.)

Однако в 1-м классе может наблюдаться и ориентация на прошлое. Часть детей испытывает желание вернуться в детство.

«Хочу быть маленьким, послушать, как меня мама успокаивает»

«В детском саду было лучше, там много играли»

«В детстве меня мама много-много целовала».

Появление подобных ностальгические настроений свидетельствует о нарушении адаптации к настоящему. Интересно, что ориентация на прошлое также свойственна старшим школьникам в период адаптации к новым условиям жизни, нередко она проявляется в период кризиса «середины жизни», в пожилом возрасте – при нарушении адаптации к старости.

Если младший школьник по каким-либо причинам сталкивается с ситуацией смерти близких людей, то у него может сформироваться страх собственной смерти, который внешне открыто не проявляется, но будет заметен при углубленном диагностическом обследовании.

У меня есть бабушка, которую я очень люблю, ее зовут баба Галя. У нее всегда очень вкусные пирожки, и она любит нас с мамой. Но сейчас она болеет и лежит в больнице. Мы с мамой ее навещаем. Мама говорит, что бабы Гали может скоро не стать. Как же так? Получается, что и мамы может не стать, и меня? А если нас всех не будет, кто же останется? И зачем тогда все надо, если никого не будет?

(С Наташей семи лет беседовала Морозова Н.)

Важным в этот период является и процесс осознания ребенком своего имени, достаточно вспомнить, какое значение имени человека придавалось в традиционной культуре. В современной школе ребенка чаще всего называют по фамилии, что негативно сказывается на его отношении ребенка к самому себе.

Завершая обсуждение структуры самосознания младших школьников, хотелось бы подчеркнуть, что систематические ситуации неуспеха приводят к появлению у детей тревожности, агрессивности, трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, формированию других негативных личностных новообразований.

Автор — Хухлаева Ольга

Формы и содержание групповой психологической поддержки

Формы и содержание групповой психологической поддержки

_

Программа групповых занятий для подростков должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, а с другой — выполнение возрастных задач развития. Основные направления групповой работы: аксиологическое, инструментальное, потребностно-мотивационное и развивающее.

Аксиологическое направление учит ребенка принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки. Инструментальное направление формирует умение осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, то есть помогает личностной рефлексии ребенка. Потребностно-мотивационное направление для подростков предполагает, прежде всего, развитие умения сделать выбор, готовности нести за него ответственность, а также формирование потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление отличается своим наполнением для учащихся разных классов, но в целом оно обеспечивает формирование к концу подросткового возраста эго-идентичности (Э. Эриксон), половой идентичности и личностного самоопределения (Л.И. Божович). При этом под эго-идентичностью, согласно Э. Эриксону, понимается ощущение собственной целостности, активности и жизненной силы, осознание собственной ценности и компетентности. Половая идентичность это представление о своем поло-ролевом поведении. Личностное самоопределение, по мнению Л.И. Божович, связано с формированием внутренней позиции взрослого человека, которая проявляется в осознании себя как члена общества и в понимании необходимости самому принимать решения относительно своего будущего. Оно предполагает сформированность у старших подростков определенной смысловой системы представлений о мире и самом себе, постановку вопроса о смысле собственного существования, а также выбор профессии.

Рассмотрим основные методические средства, используемые при разработке программы групповых занятий.

Психологическая информация

Для подростков, начиная с 6 класса, достаточно эффективным методом, способствующим углублению их самосознания, является изучение некоторых важных для этого возраста психологических понятий. Сообщаемая информация стимулирует подростка к размышлению о себе. Кроме того, такая форма подачи материала придает занятию сходство с уроком — привычной для ученика формой деятельности, а следовательно, позволяет тревожным подросткам чувствовать себя в безопасности, воспринимать ситуацию как подконтрольную. Детям, склонным скрывать свой внутренний мир от окружающих, такая работа позволяет избегать прямых высказываний о себе, но в то же время, обсуждение нередко сопровождается серьезной внутренней работой. Необходимость ведения записей в тетради позволяет улучшить дисциплину на занятии, а также дает возможность вернуться к ранее рассмотренным вопросам.

Интеллектуальные задания7297

Эти задания полезно давать в начале занятия в качестве разогревающих, настраивающих на работу, организующих ее.

─       Обычно мальчики проявляют меньший, чем девочки, интерес к занятиям. Игровая форма заданий позволяет им активно включиться в происходящее. Важно также отметить, что интеллектуальные задания как форма работы являются достаточно безопасными, поэтому позволяют легко и быстро включить в дискуссию даже закрытых подростков. Интеллектуальные задания способствуют расширению лексического запаса учащихся в области психологии, помогают им овладевать необходимыми понятиями.

«Найди слово». Подростки должны найти лишнее слово: страх, злость, ненависть (страх); страх, беспокойство, злость (злость); доброта, спокойствие, доверие (спокойствие).

«Психологические примеры». Дети говорят о том, как они понимают следующие психологические примеры, и по желанию предлагают свой вариант «решения» какого-либо примера (понятно, что вариантов решения может быть несколько).

Зависть + Высокомерие =Одиночество;

Доверие + Хорошее Настроение = Счастье;

Неуверенность + Тревога = Злость.

«Самое длинное». Подросткам предлагается составить самое длинное предложение со словом «воля», затем со словом «терпение», и наконец — со словом «сочувствие».

Ролевые методы

Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. Основные нарушения ролевого развития у детей и подростков это ролевая ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевая аморфность — неумение принимать ту или иную роль, отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие негативных ролей, например «козел отпущения» или «классный шут».

Ролевые методы предполагают принятие подростком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание необычных ролей; проигрывание своей роли в гротескном, то есть усиленном варианте.

Ролевые методы можно разделить на две подгруппы: ролевую гимнастику (ролевые действия и принятие ролевых образов) и ролевые ситуации.

С подростками чаще работают с помощью метода принятия ролевых образов: социальных и семейных ролей (учителя, директора, друзей и недругов, мамы, бабушки и т. п.), образов неодушевленных предметов (стола, шкафа, машины, лодки и т. п.). Персонаж изображается при помощи мимики и жестов, может озвучиваться.

В ролевых ситуациях учащиеся сталкиваются с положениями, релевантными тем случаям, которые характерны для их реальной (и значимой для них) деятельности, и ставятся перед необходимостью изменить свои установки. Тем самым создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

Приведем примеры упражнений из этой группы.

«Беседа». Подростки делятся на пары, каждой из которых нужно организовать диалог на разные темы из роли взрослых, обращаясь друг к другу по имени, отчеству. Примерные темы: «Как надо воспитывать детей», «Как быть, если ребенок не хочет учить уроки».

«Встреча». Ведущий разыгрывает с несколькими участниками ситуацию: «Встреча через 10 лет на станции метро “Кунцевская”». При этом он задает подростку различные вопросы. Чем ты сейчас занимаешься? Где бываешь по выходным? Живешь один или с родителями? Чем увлекаешься? и т.п. После нескольких ситуаций задавать друг другу вопросы могут сами ребята.

«Агрессивный… продавец». Группа делится на две команды. Один из членов каждой команды показывает без слов агрессивного человека в той или иной социальной или семейной роли: учитель, продавец, шофер, отец, мать, брат. (Перед этим представитель каждой группы вытягивает карточку с названием роли.) Остальные участники должны отгадать, в какой роли он выступает. Выигрывает та команда, представители которой были наиболее выразительны и роли которой верно угаданы. Затем игра повторяется с теми же персонажами, но уже не в агрессивном, а в «добром» состоянии.

Коммуникативные игрыhurt1

Коммуникативные игры делятся на три группы:

1)            игры, направленные на формирование у подростка умения увидеть в другом человеке его достоинства и дать ему вербальное или невербальное поглаживание;

2)            игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

3)            игры, обучающие умению сотрудничать.

Приведем примеры упражнений.

1 группа. «Волшебное зеркало». Группе нужно посмотреть в него, постараться увидеть по очереди каждого участника и разглядеть в зеркале все сильные стороны, за которые его уважают родители, учителя, друзья.

2 группа. «Одиночество в классе». Ведущий говорит подросткам о том, что одиноким себя можно чувствовать, даже находясь среди людей, например, в классе. Он просит придумать ситуации, в которых один из учеников чувствует себя одиноким. Далее подростки по очереди «превращаются в одинокого», стараясь как можно ярче описать его мысли и чувства. Некоторые чувства и мысли можно записать на доске. После все вместе определяют, кому удалось наиболее точно сыграть роль одинокого человека.

3 группа. «Конфликтные ситуации». Далее ведущий задает учащимся конфликтные ситуации, а они, разделившись на три команды, придумывают и проигрывают варианты их развития (наступление, обсуждение, отступление, уход).

«Учительница Нина Петровна сделала Толе несправедливое замечание»;

«Мама лишила Толю на неделю компьютера за несправедливое замечание в дневнике»;

«Ваня подговорил ребят обстрелять Толю на прогулке горохом из трубочек».

Игры, направленные на развитие воображения

Их можно разделить на две группы: вербальные и невербальные игры.

В вербальных играх подростки придумывают окончание к той или иной необычной ситуации (что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке?), либо все вместе сочиняют сказки или подбирают различные ассоциации к какому-либо слову.

Невербальные игры предполагают изображение подростками по-разному «как можно интереснее» того или иного живого существа или неживого предмета, то есть несколько пересекаются с ролевыми методами.

Вербальные игры. «Ассоциации». Ведущий предлагает учащимся обратиться к изучению другой группы изменений, которая была названа «Развитие». Для этого проводится игра в ассоциации. Подростки придумывают, каким бы они могли быть цветком сейчас и в будущем. Ведущий спрашивает подростков почему и как менялись их ассоциации. Делается вывод о том, что в подростковом возрасте каждый человек развивается, важно осознавать процесс этих изменений.

«Ассоциации». Ведущий говорит о том, что вера в себя, или уверенность в себе, у каждого свои, и чтобы ребята осознали это, предлагает игру в ассоциации. Он задает вопросы: «Если бы ваша вера в себя была деревом, то каким?», «Если погодой, то какой?»

Невербальные игры. «Превратись в животное». В соответствии с полученными карточками учащиеся превращаются в различных животных и ищут себе пару (слон — слониху, муравей — муравьиху, козел — козу и т.п.) с помощью только невербальных средств (в первом туре), используя только звуки (во втором туре).

«Превратись в возраст». Ведущий раздает подросткам карточки с указанием возраста человека. Дети должны невербально изобразить человека, доставшегося им (0, 5, 10, 15,20, 40, 60, 80 лет), остальные определяют возраст. Во втором туре карточки перемешиваются, и подростки из разного возраста произносят слово «Здравствуйте».

«Если я камушек». Ребятам предлагается рассказать, что они могут увидеть вокруг себя, что почувствовать, если превратятся в камушек, травку, облако, потолок. Делается вывод о том, что из разных позиций один и тот же предмет или явление видятся по-своему.

Задания с использованием терапевтических метафор

Подростковый период — это резкий скачок в развитии, дающий ребенку большие возможности осознания себя. Поэтому так важно использовать в работе с подростками основанные на терапевтических метафорах сказки и притчи.

К компонентам терапевтической метафоры относятся:

─                     метафорический конфликт — появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т. п.);

─                     метафорический кризис — наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;

─                     поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;

─                     торжество и праздник — переживание ситуации успеха, признания со стороны окружающих.

Говоря о метафорах, можно выделить две основные группы. Первая группа направлена на работу с типичными проявлениями или/и трудными ситуациями подросткового возраста, например, чувством одиночества, стремлением к получению внимания (пусть даже негативного) взрослых. Вторая группа включает в себя сказки скорее развивающего, чем терапевтического характера, способствующие решению ими возрастных задач развития, приобретению гуманистической жизненной философии. Помимо разрешения трудных ситуаций и содействия развитию подростков, систематическая работа с метафорами приведет к усвоению основной идеи метафоры: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху. Таким образом, у подростка формируется «механизм самопомощи» — «ищи силы для разрешения конфликта в самом себе, ты их обязательно найдешь и ты наверняка преодолеешь трудности».

Помимо терапевтических сказок-метафор достаточно продуктивно использовать для обсуждения с подростками притчи. Они, как достаточно неопределенный стимульный материал, позволяют выйти на проблемные области.

Задания на формирование «эмоциональной грамотности»

Эти задания предполагают обучение распознаванию эмоциональных состояний по мимике, жестам, голосу; умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях.

Необходимость данных умений можно понять, обратившись к рассмотрению феномена алекситимии как предпосылке психосоматических расстройств. Сегодня алекситимия понимается в первую очередь как неспособность человека выразить и описать в словах свои внутренние переживания, неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений, недостаточность воображения, ригидность. Приведем примеры упражнений из этой группы

«Закончи предложение». Подростки бросают друг другу мяч и называют те или иные чувства, каждый раз начиная со слов: «Я имею право на… (страх, радость, гнев…) и т.д.»

«Подросток рассердился». Подростки делятся на две команды. Каждая получает по одной картинке неопределенного содержания (можно использовать стимульный материал ТАТ). Командам нужно придумать рассказ о подростке, который очень сильно на кого-то рассердился или обиделся.

«Копилка эмоциональных реакций». Учащимся предлагается вспомнить любые провоцирующие фразы (типа «Выйди вон», «Ты — дурак бестолковый») и указать всевозможные ответные реакции: крик, слезы, смех и т.д. Таким образом, набирается «копилка» эмоциональных реакций.

Когнитивные методы

Эти методы основываются на утверждении, что причиной эмоциональных расстройств является наличие у человека некоторых мешающих ему убеждений. Исходя из этого, необходим пересмотр мировоззрения. Когнитивные психотерапевты полагают, что наиболее важным является освобождение от абсолютистского мышления, содержащего убеждение о том, что люди и весь мир должны принадлежать индивиду или же, наоборот, сам индивид должен полностью принадлежать окружающим.

«Подростки не понимают… Родители не понимают…» Ведущий бросает подросткам поочередно то синий, то красный мячик. Те, кому попадает в руки синий мячик, заканчивают предложение «Подростки не понимают, что родители…» Те, кому попадает красный — «Родители не понимают, что подростки…»

В результате обсуждения игры делается вывод, что необходимо искать точки понимания в семье, учиться договариваться.

Дискуссионные методы

Одним из ведущих методов, используемых в социально-психологическом тренинге, является групповая дискуссия. Она позволяет реализовать принцип субъект-субъектного взаимодействия, выявить различные точки зрения на какую-либо проблему.

«Зачем люди мечтают». Ведущий рассказывает ребятам об одних родителях, которые «приходили к нему на консультацию». И вот они поспорили друг с другом. Отец сказал: «зачем вы учите моего сына фантазировать. Зачем учите мечтать? Это совершенно бесполезное занятие, денег оно не приносит. Лучше развивайте его память». А мама возражала: «Разве может человек жить без мечты?»

Ведущий спрашивает ребят, с кем мы они согласились и почему.

* * *

Подводя итоги описанию методов групповых занятий с подростками, можно сделать вывод, что основа этих занятий — это обучение учащихся жизненно важным навыкам, психосоциальной компетентности — способности индивида к сохранению состояния психического благополучия и его проявлению в гибком и адекватном поведении при взаимодействии с внешним миром. И включение подростков в такие занятия будет способствовать не только сохранению психологического здоровья, но и повышению учебной мотивации, работоспособности, стабилизации внимания и памяти, снизит риск наркомании и алкоголизации.

Автор — Хухлаева Ольга

Семь школьных предметов

Семь школьных предметов

Зовите меня, пожалуйста, мистер Гатто. Двадцать шесть лет назад, за неимением ничего лучшего, я пошел работать учителем в школу. В моем дипломе написано, что я являюсь преподавателем английского языка и литературы, но это не совсем то, чем я занимаюсь. Я преподаю не английский, я учу детей тому, что считает важным и нужным школьная государственная система — и удостаиваюсь наград именно на этом поприще.

В разных районах США действуют разные учебные планы, их содержание порой сильно отличается друг от друга, но есть семь предметов, которые преподаются везде — от Гарлема до Голливуда. Эти предметы составляют реальный национальный учебный план, который влияет на детей в гораздо большей степени, чем вы можете себе это представить. Так уж лучше вам знать, в чем его суть. Вы, безусловно, вольны оценивать эти предметы, как вам угодно, но, поверьте, я меньше всего намеревался иронизировать в своем выступлении. Именно это я на самом деле преподаю, и за это вы платите мне деньги. Судите сами.

Предмет № 1. Бессистемность

Некоторое время назад женщина по имени Кэти из г. Дюбуа, штат Индиана, написала мне следующее:

«Какие большие идеи важны для маленьких детей? Самое важное — это дать им понять, что выбор того, что они учат — не чья-либо случайная прихоть, что во всем есть определенная система, что информация не просто льется дождем на них, в то время как они беспомощно пытаются ее поглотить. В этом задача — помочь понять взаимосвязанность всего, сделать информационную картину целостной».

Кэти ошибается. Как раз-таки первый урок, который я даю детям — это урок бессистемности. Все, чему я учу их, дается вне всякого контекста. Ничто ни с чем не связано. Я преподаю слишком много всего разного — я рассказываю им про движение планет по орбитам, про закон больших чисел и про рабство, я преподаю им черчение, танцы, гимнастику, хоровое пение, учу их, как вести себя при появлении неожиданных гостей, а также как вести себя с незнакомыми людьми, которых они, возможно, никогда больше не увидят, я учу их поведению при пожаре, учу языкам компьютерного программирования, учу умению проходить стандартизованные тесты, я даю им опыт возрастной сегрегации, не имеющей ничего общего с реальной жизнью… Какое отношение все это имеет одно к другому?

При ближайшем рассмотрении, даже в лучших школах содержание и структура учебных планов страдают отсутствием логики, они полны внутренних противоречий. К счастью, дети не могут выразить словами ту растерянность и раздражение, которые они испытывают от навязываемого им под маркой качественного образования постоянного нарушения естественного порядка вещей. Целью школьной системы является формирование у детей поверхностного лексикона из области экономики, социологии, естественных наук и т.д., а не реальной увлеченности чем-то конкретным. Но качественное образование предполагает глубокое изучение чего бы то ни было. Детей приводит в смятение огромное количество разных взрослых, работающих в одиночку, практически без связи друг с другом, претендующих на передачу ими опыта, которым они часто сами не обладают.

Здравые люди ищут смысл, а не набор бессвязных фактов, и образование дает им возможность обрабатывать информацию и находить в ней смысл. Вековое стремление человека к поиску смысла с трудом просматривается за лоскутным одеялом школьной программы и одержимостью школы фактами и теориями. Это не так очевидно в начальной школе, где образовательная система, основанная на безобидных простых призывах типа «давайте сделаем это» и «давайте сделаем то», еще предполагает некий смысл, а сами дети пока не осознают, как мало сути скрывается за игрой и действиями.

Представьте себе великие естественные последовательности — рождение и развитие человека; движение солнца от восхода к закату; действия древних крестьян, кузнецов, сапожников; приготовление праздничного стола ко Дню Благодарения или Рождеству — каждый этап этих действий находится в полной гармонии с другими этапами, оправдывает себя, обусловливается прошлым и определяет будущее. Школьные последовательности не такие — ни в рамках одного урока, ни в рамках дневного расписания. Школьный распорядок ненормален. В нем не заложено никакого смысла, по крайней мере, при ближайшем рассмотрении. Но редкий учитель осмелится критиковать школьные и учительские догмы, так как все должно приниматься в том виде, в котором есть испокон веков.

Я преподаю полную бессвязность, мельчайшую раздробленность, противоположную единству целого; то, что я делаю, больше похоже на настройку телевизора — параллельно работают множество совершенно разных каналов, нежели на создание какого-либо порядка. В мире, где Дом стал призраком из-за того, что оба родителя слишком много работают, семья постоянно переезжает, родители все время меняют место работы, кто-то из взрослых чрезмерно амбициозен или вследствие чего-либо другого, все слишком запутались, чтобы поддерживать нормальный семейный порядок. И к этому добавляется еще и школа, которая учит детей принимать хаос как неизбежность, как свою судьбу. И это — первый предмет, который я преподаю.

Предмет № 2. Сепарация

Я учу детей тому, что они должны оставаться в том классе, в который их определили. Я не знаю, кто распределяет детей по классам, да это и не мое дело. Дети пронумерованы, так что если кому-то удастся ускользнуть, он тут же будет возвращен в нужный класс. На протяжении многих лет способы категоризации детей так разнообразились, что трудно стало разглядеть реального человека под бременем тех ярлыков, которые ему присвоены. Категоризация людей является распространенным и очень прибыльным делом, однако от меня смысл этого действия ускользает. Я даже не понимаю, почему родители позволяют творить такое со своими детьми.

В любом случае, меня как школьного учителя это не касается. В мою задачу входит сделать так, чтобы детям нравилось быть запертыми в одном классе с другими детьми, носящими схожие ярлыки. Или, по крайней мере, чтобы они стойко выносили это. Если я хорошо справлюсь со своей задачей, моим ученикам даже в голову не придет, что они могли бы сейчас находиться в другом классе, так как я учу их завидовать более сильным ученикам и презирать более слабых. При такой дисциплине дети сами строят себя по ранжиру. Таким образом, я учу их тому, что людей можно и нужно делить на группы. В этом и состоит главный урок любой конкурентной системы, к коей относится и школа — всяк сверчок знай свой шесток!

Несмотря на общепринятое представление о том, что девяносто девять процентов детей должны оставаться в тех группах, куда их поместили взрослые, я, тем не менее, открыто призываю детей добиваться лучших результатов в учебе и перевода в более сильные группы. Я часто даю им понять, что их будущие профессиональные успехи зависят от их школьных оценок, хотя на самом деле я убежден, что это не так. Я никогда открыто не лгу, но я на своем опыте убедился, что искренность и преподавание в школе, по сути своей, несовместимы, что утверждал еще Сократ тысячи лет назад. Результатом сепарации является то, что каждый ребенок занимает в пирамиде определенное место и вырваться из этого круга может только случайно. В противном случае он останется там, куда его определили.

Предмет № 3. Безразличие

Третий урок, который я даю детям, это урок безразличного отношения к делу. Фактически я учу детей ни во что не вкладывать душу, причем делаю это очень утонченно. Я требую, чтобы они полностью отдавались моим урокам, подпрыгивая на своих местах от нетерпения и яростно состязаясь друг с другом за мое внимание. Сердце радуется такому поведению: оно производит впечатление на всех, даже на меня. Когда я бываю «на высоте», я добиваюсь великолепного проявления энтузиазма. Но когда звенит школьный звонок, я требую, чтобы дети тут же бросили все, чем мы до этого занимались, и быстро бежали на следующий урок. Они должны включаться и выключаться, как электрический прибор. И как бы ни был важен процесс, происходящий на уроке, звонок превыше всего. Причем, насколько мне известно, это касается не только моего класса, но и других. В результате ученики никогда ничего не познают полностью.

Действительно, школьные звонки учат, что никакая работа не стоит того, чтобы ее завершить, так зачем глубоко переживать из-за чего бы то ни было? Годы жизни по звонку приучают всех, кроме самых сильных, к тому, что в мире нет ничего, что было бы более важным, чем следование расписанию. Звонки являются выразителями тайной логики школьного времени, их власть неумолима. Звонки уничтожают прошлое и будущее, делая все перерывы похожими друг на друга, так же как абстракция карты делает все горы и реки похожими друг на друга, хотя в действительности они таковыми не являются. Звонки наполняют любое начинание безразличием.

Предмет № 4. Эмоциональная зависимость

Четвертый урок, который я даю детям — это урок эмоциональной зависимости. С помощью звездочек, красных галочек, улыбок, хмурых взглядов, призов, почестей и наказаний я приучаю детей подчинять свою волю командной системе. Права могут быть дарованы человеку или отобраны у него высшей властью без возможности обжалования, так как в школе истинных прав не существует — даже свободы слова, если только школьные власти не распорядятся иначе. Будучи школьным учителем, я вторгаюсь в сферу многих личных решений, помогая тем, кто, по моему мнению, этого достоин, или налагая дисциплинарные взыскания на тех, кто демонстрирует поведение, подрывающее мою власть. Дети и подростки постоянно пытаются проявить свою индивидуальность, но я бываю короток на расправу. Проявление индивидуальности противоречит принципу сепарации и является проклятием любой классификационной системы.

Распространенная ситуация: дети отпрашиваются с урока под предлогом, что им требуется сходить в туалет или просто необходимо попить воды. Я знаю, что это не так, но позволяю им «обманывать» себя, так как это ставит их в зависимость от моей благосклонности — они не просто делают что-то, а делают это по моему разрешению. Иногда дети выражают свободу воли, проявляя гнев, подавленность или радость без чьей-либо санкции. Однако учителя не могут признать за ними право на подобное поведение; они могут позволить его только отдельным ученикам в качестве привилегии, которая может быть отобрана у ребенка за плохое поведение.

Предмет № 5. Интеллектуальная зависимость

Пятый урок, который я даю детям — это урок интеллектуальной зависимости. Ученики ждут, когда учитель скажет им, что надо делать. Важнейшим уроком, который получают дети в течение всей школьной жизни, является тезис о том, что, в жизни можно и нужно полагаться на мнение других людей — более умных, более опытных, более образованных. Только я, учитель, вправе решать, что именно будут учить мои дети, вернее сказать, те, кто мне платит, принимают решения, которые я потом претворяю в жизнь. Если мне говорят, что эволюция является фактом, а не теорией, я передаю это дальше, не рассуждая об этом и наказывая отступников, которые отказываются думать так, как считают нужным начальники от образования. Право контролировать мысли детей, решать, что именно они должны думать по тому или иному поводу, позволяет мне легко разделять учеников на успешных и неуспешных.

Успешные дети думают так, так я им велю, особо при этом не сопротивляясь и демонстрируя даже некоторый энтузиазм. Из миллионов вещей, достойных изучения, я решаю, каким из них мы можем уделить внимание, вернее, это решают мои безликие работодатели. Выбор за ними, зачем спорить? Любознательность не играет какой-либо значимой роли в моей работе, ценится лишь конформизм.

Неуспешные дети сопротивляются этому, и хотя у них нет четкого представления о том, с чем именно они борются, они отстаивают право самим решать, что и когда им учить. Может ли учитель позволить им такое поведение? Конечно, нет. К счастью, есть испытанные способы сломить волю бунтарей; сложнее обстоит дело с детьми, родители которых поддерживают их и бросаются им на помощь. Но такое происходит все реже и реже, несмотря на то, что в обществе репутация школы падает. Ни один из встреченных мною родителей, относящихся к среднему классу, не признавал, что неправ может быть не их ребенок, а школа, в которой он учится. Ни один родитель за все двадцать шесть лет преподавания! Это удивительный факт, являющийся лучшей иллюстрацией того, что происходит с семьями, где и мать, и отец отлично усвоили семь основных предметов учебного плана.

Люди ждут, когда специалист скажет им, что надо делать. Не будет преувеличением сказать, что вся наша экономика зависит от того, насколько хорошо усвоен этот урок. Только подумайте, что может произойти, если наши дети не будут приучены к зависимости: социальные службы вряд ли уцелеют; я думаю, они исчезнут в то историческое небытие, которое их породило. Всякого рода консультанты и психоаналитики будут в ужасе наблюдать, как тает поток людей с психологическими проблемами. Всевозможные коммерческие развлечения, включая телевидение, будут отмирать, по мере того как люди вновь будут учиться развлекать себя сами. Рестораны, индустрия полуфабрикатов и готовых блюд, а также всевозможные другие службы, связанные с общепитом, значительно сдадут свои позиции, если люди вернутся к домашней еде и перестанут полагаться на посторонних людей в выборе пищи и ее приготовлении. Значительно сократится потребность в юридических, медицинских и инженерных услугах, равно как и в пошиве одежды и обучении школьников.

Но всего этого можно избежать, если наши школы будут ежегодно выпускать потоки беспомощных людей. Не торопитесь голосовать за радикальную школьную реформу, если вы хотите по-прежнему регулярно получать зарплату. Мы построили систему, основанную на том, что люди делают то, что им говорят, так как сами они решить ничего не могут. Это один из главных уроков, который я преподаю.

Предмет № 6. Зависимость самооценки от мнения окружающих

Я учу детей тому, что их представление о себе определяется мнением окружающих. Если вы когда-либо пытались приструнить детей, чьи родители внушили им, что будут любить их независимо от чего бы то ни было, вы знаете, как трудно сломить сильных духом. Наша общественная система не выдержит потока уверенных в себе людей, поэтому я учу детей, что их самооценка должна зависеть от мнения специалиста. Мои ученики постоянно подвергаются тестированию и оцениванию.

Ежемесячно родителям ученика отправляется объемная учебная ведомость, в которой жизнь ребенка разбита на отдельные предметы. Каждый предмет оценен, чтобы родители знали, что в ребенке должно вызывать их недовольство и неодобрение, а чем они могут гордиться. Хотя я убежден, что в составлении этих математических отчетов смысла очень мало, эти солидно выглядящие документы вынуждают детей делать о себе определенные выводы и принимать решения с оглядкой на суждение посторонних. Условием существования нынешней системы обучения, так же, как и источником поддержания коммерческой экономики, является негативное и зависимое от других представление людей о себе. Самооценка, являющаяся основополагающим фактором любой серьезной философской системы, когда-либо возникшей на нашей планете, полностью игнорируется. Основной урок всех этих аттестаций, оценок и тестов следующий — детям не следует доверять себе или своим родителям, им следует полагаться на мнение дипломированных специалистов. Люди нуждаются в том, чтобы им указывали, чего они стоят.

Предмет № 7. Полная подконтрольность, или Спрятаться невозможно

Седьмой урок, который я даю детям, сводится к тому, что спрятаться от внешнего контроля невозможно. Я внушаю ученикам, что они находятся под постоянным надзором, как моим, так и моих коллег. У детей нет личного пространства, нет личного времени. На переход из одной классной комнаты в другую отводится ровно триста секунд, чтобы максимально ограничить неформальное общение детей друг с другом. Поощряется «стукачество» на сверстников и даже на собственных родителей. Безусловно, я также призываю и родителей сообщать мне о каких-либо отклонениях в поведении детей. Семья, приученная ябедничать друг на друга, вряд ли утаит какие-либо опасные тайны.

Школа продолжает свое влияние на ребенка и дома, задавая ему домашние задания, которые он обязательно должен выполнять. Ощущение постоянного надзора распространяется, таким образом, и на домашнюю жизнь, в которой при наличии свободного времени ученики могли бы почерпнуть что-либо несанкционированное у своих родителей, научиться чему-либо на собственном опыте или в результате наблюдений за чьим-либо мудрым поведением. Нелояльность идеям школьного обучения — это то, чего отчаянно боится школа, она воспринимается ею как дьявол, всегда готовый вырваться наружу.

Постоянный надзор и отрицание права на личное пространство и время означают признание того факта, что никому нельзя доверять. Личная жизнь детей фактически является чем-то незаконным. Надзор является древним императивом, поддержанным некоторыми влиятельными философами. Чтобы сохранить жесткую централизованную власть в обществе, детей нужно держать под постоянным контролем. Если их не удастся построить в шеренги и повести за отрядным барабанщиком, то каждый пойдет за своим барабанщиком, а это недопустимо.

Автор — Гатто Джон

Глава из книги Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя публикуется с согласия издательства Генезис

Агрессия в младшем школьном возрасте

Агрессия в младшем школьном возрастеАгрессия в младшем школьном возрасте

В книге описаны различные направления и формы работы психолога с агрессивными детьми, их родителями и педагогами, подробно описана организация и содержание индивидуальной и групповой работы, первичной, динамической и итоговой диагностики, а также представлена программа социально-психологического тренинга по профилактике и коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Программа включает в себя разнообразные упражнения и игры, направленные на обучения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей. Книга может быть полезна практическим психологам, педагогам, студентам психологических факультетов.

Глава из книги в нашем журнале

(публикуется с согласия издательства)

Понятие агрессии и причины ее проявления у детей

Содержание

Предисловие

Часть I. Практическая работа психолога по сопровождению агрессивного ребенка

Глава 1. Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте

Глава 2. Учет возрастных особенностей в психологическом сопровождении агрессивного ребенка младшего школьного возраста

Глава 3. Организация индивидуальной работы с агрессивным ребенком

Глава 4. Организация групповой тренинговой работы с агрессивными детьми

Глава 5. Роль педагога в реализации программы коррекции поведения агрессивного ребенка

Глава 6. Организация взаимодействия психолога с родителями агрессивного ребенка

Часть II. Программа профилактики и коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

Глава 7. Цели и задачи программы

Глава 8. Алгоритм работы по программе

Диагностический этап

Подготовительный этап

Коррекционный этап

Аналитический этап

Глава 9. Несколько слов о групповой динамике

Глава 10. Сценарии занятий по программе

Приложения

Литература

Заказ книги в Интернет-магазине издательства Генезис

Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция. – М.: Генезис, 2009. – 216 с.

Автор — Долгова Анна

Ребенок отказывается ходить в школу

Ребенок отказывается ходить в школу

отказВ моей работе было несколько случаев, когда основной причиной записи на консультацию было стойкое нежелание и решительный отказ ребенка ходить в школу. Иногда это сопровождалось явными психосоматическими реакциями: тошнотой, рвотой, а также болями в животе. Детей буквально «тошнило» от школы или они  «не могли переварить» то, что там происходит.

Все мы знаем, что школьная система действительно содержит в себе столько изъянов и стрессовых ситуаций, что адаптироваться к ней ребенку достаточно сложно. Ребенок, у которого в силу тех или иных причин снижены возможности адаптации или не хватает поддержки, попадает в сложную ситуацию. Однако школа в какой-то мере является моделью общества. Здесь ребенок учится многому такому, без чего он не сможет прожить во взрослой жизни. Поэтому ребенку необходимо войти в эту систему и оставаться в ней.

Обычно в семье функции поддержки обеспечиваются матерью, в то время как отношения с системой, да и вообще с реальностью, возможность подчиниться ее требованиям, (я называю функцией смирения) обеспечивает отец. Но в семьях, где дети отказываются ходить в школу, есть нарушения этих функций.

Западные культурные традиции предписывают ни в коем случае не давать таким детям избегать неприятных переживаний и оставлять их дома, иначе, как считают психологи,  социализировать их будет очень сложно. С этой точки зрения подобный ребенок ставит взрослых в тупик, потому что его пищеварение буквально не справляется с предлагаемой пищей, но если не настаивать на том, чтобы ребенок «проглотил» то, что ему предлагает общество, он в будущем умрет с голоду.

Я работаю в основном с младшими школьниками. Проанализировав собственный опыт, я разделила все случаи отказа детей  от посещения школы, с которыми я работала,  на две группы.

В первую группу вошли дети, находящиеся в особенных отношениях симбиоза или слияния с  родителями. Такому ребенку всегда страшно, когда он  выходит из домашней атмосферы, и у него часто болит живот, где, как известно, и «живет» страх.

Вторую  группу составили ребята, которые в семье обладают достаточно большой властью, с легкостью манипулируют родителями, добиваясь своего любыми доступными средствами, в том числе и через болезнь. Этих детей от школы тошнит и рвет, т.е. преобладающей эмоцией является отвращение.

Чтобы наглядно увидеть особенности обоих случаев, я собрала в таблицу следующие данные: феноменология поведения мамы и ребенка на приеме; возможные переживания и чувства ребенка; особенности обеспечения в семье функций поддержки и смирения или фрустрации; отношения с другим или возможность диалога с другим.

Случаи

Ребенок в симбиозе

со взрослым

Ребенок-манипулятор

Феноменология

поведения

на приеме

Ребенок боится, не спешит

устанавливать контакт,

скучает, не проявляет

особого интереса

к новой ситуации

Ребенок слабо контактирует

с психологом, иногда

вплоть до игнорирования.

Активно демонстрирует

свое нежелание

общаться и стремится

властвовать над ситуацией.

Иногда может быть

низкоэнергетичным,

зачастую пытается

переключить внимание

мамы на себя

Возможные

переживания и

чувства ребенка

Страх, тревога,

скука, непереносимость

напряжения


Протестные реакции:

скука, напряжение,

капризы

Психосоматические

реакции

Боли в животе

Отвращение,

рвота

Функции поддержки

и смирения

Поддержка со стороны

матери проявляяется в

возможности участвовать

в переживаниях

ребенка, как будто

родитель испытывает те же

чувства, что и ребенок.

Забота матери безгранична,

ребенок задыхается

в ее объятиях.

Мать поддерживает отказ

ребенка от посещения

школы, часто неосознанно.

Отец отсутствует как

значимая фигура, он

находится на

периферии семьи.

Дефицит материнской

поддержки (игнорирование

переживаний ребенка,

стремление любыми

путями изменить

ситуацию к лучшему);

снижение эмпатии.

слабый авторитет

отца (он не научил

ребенка здоровому

осознанному

подчинению и смирению,

не стимулирует

чего-либо добиваться)

Диалог со значимым

другим

Невозможен из-за

слияния с другим и

невозможности

выделить его из фона.

Эгоцентрическая позиция

ребенка.

Сосредоточенность

на своей фигуре, своих

пережиниях, сложность

учета чужих желаний

и потребностей.

Диалог с другим

невозможен.

В работе с детьми обеих групп я опираюсь на гештальт-подход и потому не пытаюсь вычленять причины такого поведения. Скорее, я внимательно вглядываюсь в феноменологию поведения детей и родителей для того, чтобы выявить их неудовлетворенные потребности, понять значение симптома, выгоду, получаемую ребенком и родителем. Свою задачу я вижу в том, чтобы отыскать ресурсы, с помощью которых ребенок все же может найти в себе силы ходить в школу, а может быть, и начать получать от этого какое-то удовольствие.

Работа проводится в четыре этапа, каждый из которых может продолжаться в течение нескольких встреч. На каждой из них мы решаем с ребенком и родителем определенные задачи. Я даю рекомендации родителям по поводу того, как лучше организовать жизнь ребенка. Иногда я работаю отдельно с ребенком и родителем, иногда с детско-родительской парой.

Я также придумала упражнение, которое в сжатом виде содержит в себе все четыре этапа работы. Исходя из задач каждого этапа, любой психолог может придумать собственные техники и игры.

смятениеПервый этап работы. Он очень актуален для детей из первой группы, находящихся в состоянии слияния. Для них окружающий мир представляет собой весьма расплывчатую и недифференцированную среду, часто враждебную, вызывающую общее состояние напряжения. Ребенку очень важно сориентироваться в этой среде и структурировать неопределенную ситуацию, то есть сделать ее более предсказуемой. Неопределенность должна смениться четким разделением на плюсы и минусы среды. Вызывающая страх и напряжение ситуация должна разделиться на то, что приятно и точно неприятно. Нужно выделить полюса, зоны наибольшего напряжения и зоны удовольствия.

На приеме можно дать ребенку задание нарисовать любимое или безопасное место в школе и нелюбимое, опасное. Затем прояснить, что конкретно там вызывает напряжение или радует, какие чувства с этим связаны.

Наряду с этим я даю реальное задание родителю и ребенку походить по школе и изучить ее пространство, неторопливо разглядеть, какие места, вещи, помещения есть в школе, обратить внимание на картинки, стены, растения и т.д.

Что касается упражнения, то на первой стадии инструкция к нему такова: «Вспомнить и записать не менее пяти пунктов которые не нравятся или не нравились в школе, были опасны».

поддержкаВторой этап работы. Здесь мы должны актуализировать функцию поддержки, которая, как известно, обеспечивается мамой. Здесь мы должны поработать с мамой и научить ее присоединяться к переживаниям ребенка, сочувствовать ему, обеспечивать ему надежную опору. Если мама не может эмоционально быть на стороне ребенка в силу тех или иных причин, необходимо проработать с ней невозможность этого сочувствия, то есть также присоединиться к ее переживаниям. Задача мамы здесь – не уговаривать ребенка идти в школу, не переубеждать, не стыдить, а защищать его.

Работа с ребенком состоит в том, чтобы понять, удовлетворение каких потребностей наиболее фрустрировано у ребенка. Мы можем попросить ребенка описать то место, в котором он учился бы с удовольствием, нарисовать его, построить, населить его различными игрушками и существами. Далее мы расспрашиваем ребенка, что он будет со всем этим делать, как он это будет делать, таким образом отыскивая неудовлетворенные потребности.

Инструкция к упражнению на втором этапе звучит так: «Мы придумываем идеальную школу. На ваших листочках написано то, что вам не нравилось в школе. Попробуйте превратить эти пункты в противоположность, найти полярность тому, что вам не нравилось. Теперь нарисуйте такую школу, в которой было бы возможно существование этих противоположностей. Теперь ответьте на вопросы. Кто здесь есть, какие они, что они делают, о чем говорят?». Обсуждение может касаться неудовлетворенных потребностей и взаимоотношений с теми людьми, взрослыми или сверстниками, которым они адресованы.

смирениеТретий этап работы. На этом этапе задача психолога, ребенка и родителя заключается в том, чтобы разделить ситуацию на то, что можно изменить и то, что изменить нельзя ( что нужно принять и смириться или найти какие-то положительные моменты). Здесь важно активизировать отцовскую функцию, предъявить реальность такой, какая она есть. И в реальной жизни на сцене здесь появляется отец. Я даю рекомендации отцу отводить ребенка в школу.

Работая с ребенком, мы говорим о тех потребностях и желаниях, которые у него не удовлетворены. Мы можем проигрывать ситуации, вызывающие тревогу в школе, и пытаемся найти в них что-то интересное.

Мы также говорим о том, что невозможно изменить, и работаем с агрессией, которая может появиться у ребенка в связи с этим. Еще мы работаем с тем, что мешает ребенку смириться.

Инструкция к упражнению на этом этапе. Мы можем поговорить о том, чего не хватает ребенку в реальной школе по сравнению с идеальной, и о том, что можно и чего нельзя изменить.

поведение ребенкаЧетвертый этап работы.
Задача этого этапа – работа, направленная на изменение поведения ребенка. Следует заметить, что это изменение будет скорее побочным эффектом, следствием нашего общения с ребенком, а не итогом наших сознательных усилий и транслирования ребенку того, что он обязан измениться. Работа происходит в двух направлениях: поиск путей удовлетворения потребностей и поиск ресурса, помогающего ребенку выдерживать напряжение школьной ситуации

Поговорив о том, чего не хватает в реальной школе, мы можем попытаться отыскать того, кто может помочь удовлетворить ту или иную потребность: учителя, родителя, старшего брата, сверстника, кого-то еще. Ребенку также важно научиться вовремя понимать, что ситуация вызывает неудобство, и уметь обращаться за помощью. В процессе работы мы учимся все это делать в ситуации «здесь и теперь». Мы также даем задание родителям побуждать детей к тому, чтобы ребенок делился возникающими у него затруднениями и в случае необходимости просил помощи.

В упражнении на заключительном этапе можно пойти двумя путями:

1) Обсудить, кто может помочь справиться с трудностью и удовлетворить потребность в школе, к кому можно было бы обратиться за помощью.

2) Найти в идеальной школе существо, которое «будет помогать всегда, когда тебе будет трудно», обязательно воплотить его (нарисовать, слепить, сделать из мелочей). Выявить послание, пожелание, которое может дать это существо. Написать это послание на открытке. Проговорить вслух: «Всегда, когда тебе будет трудно, ты будешь слышать его голос».

Этот голос может интернализоваться как голос поддержки. Таким образом мы взращиваем в ребенке внутреннюю опору, голос самоподдержки. В отличие от традиционного интроекта, транслирующего запрет или критику, этот внутренний голос звучит как позитивный, одобряющий интроект, который помогает ребенку выдерживать напряжение трудной ситуации.

Родителям я даю задание напоминать ребенку об этом существе, на занятиях с ребенком мы также вспоминаем его слова.

Заключение. В реальной работе с детьми и родителями я конечно же не всегда придерживалась столь четкой схемы. Скорее, эта схема появилась в результате обобщения работы по данной проблеме, и мне показалось полезным концептуализировать эти случаи и поделиться наработками с коллегами.

Я не претендую на истинность сделанных мной заключений. Тому есть две причины: во-первых, недостаточность выборки и, во-вторых, особенности подхода, в котором я работаю, скорее описательного, чем доказательного, не подразумевающего научной строгости и проверки гипотез статистическими критерями.

Остается много вопросов, которые можно было бы исследовать. Возможно, у кого-то есть свой опыт работы с этими случаями. С удовольствием узнала бы мнение коллег.

АвторЮлия Дунаева

Обсудить статью на Социофоруме